Zulassungsarbeit

Diese Arbeit ist in drei Abschnitte aufgeteilt. Im ersten Teil möchte ich anhand eines Vergleiches der Lernbedingungen von Muttersprache und Fremdsprache Überlegungen zum Sinn des Grammatikunterrichts in der Schule anstellen. Im zweiten Teil, dem Hauptteil, werde ich untersuchen, wie gängige Lehrwerke wichtige Zeitformen und -aspekte einführen, wobei ich jeweils einen kleinen Schwerpunkt setze. Im dritten und letzten Teil möchte ich die Rolle des Schulbuches im Unterricht betrachten.

Im Folgenden biete ich zwei Antworten auf die Frage an, weshalb Grammatikunterricht notwendig ist. Die erste Antwort ist eine „pragmatische“, eine Antwort aus Lehrersicht, die zweite eine „emotionale“, eine Antwort aus Schülersicht:

Antwort 1: Grammatik lässt sich relativ leicht unterrichten und in Klassenarbeiten abprüfen, weil man Kategorien festlegen kann, deren „richtig“ oder „falsch“ bequem in Noten umzusetzen sind.

Antwort 2: Grammatik hilft den Schülern, sich schneller in einer Sprache zurechtzufinden und deshalb auch schneller zu anspruchsvollen Inhalten überzugehen.

Es liegt auf der Hand, dass Antwort 2 die wichtigere ist. Ich versuche nun, sie zu begründen.

Beim Muttersprachenerwerb lernt das Kind die Welt mit der Sprache kennen. Es entdeckt die Welt und die Sprache synchron. Die Sprache ist für das Kind nützlich und (lebens)wichtig, um bestimmte Ziele zu erreichen. Wenn es z.B. ein Spielzeug will, kann es darauf zeigen. Wenn es aber Hunger hat, kann es anfangs einfach nur schreien und die Mutter muss erraten, ob das Kind Bauchweh hat, ob es ärgerlich über etwas ist, etc., oder ob es eben hungrig ist. Es ist für das Kind effizienter und „kraftsparender“, sein Anliegen in Worte zu fassen. Deshalb hat es ein Interesse daran, möglichst schnell das Sprechen zu lernen, um so schnell zu seinen Zielen zu kommen. Seine Lernmotivation ist also sehr hoch, weil der Drang zum Lernen von ihm ausgeht, also von innen kommt. Daraus folgt, dass von außen keinerlei Druck auf das Kind ausgeübt werden muss, die Sprache möglichst schnell zu lernen, denn das Kind möchte von selbst lernen, und dafür hat es alle Zeit der Welt zur Verfügung. Ich möchte diese Art des Spracherwerbs Gefühlserwerb nennen.

Was ist nun beim schulischen Zweitsprachenerwerb anders? Ich gehe hier bewusst von einem Schüler aus, der keine entsprechenden fremdsprachlichen Verwandten hat oder oft im Ausland ist.

a) Als Erstes dürfte der Faktor Zeit auffallen. Beim Muttersprachenerwerb ist das Kind 24 Stunden am Tag von Sprache in den verschiedensten Formen, Funktionen und Klangfarben umgeben. Sprache wird mit Gestik, Mimik, mit Tätigkeiten verbunden. In der Schule hat der Schüler maximal 180 Minuten in der Woche für die Fremdsprache zur Verfügung. Diese Zeit ist sehr kostbar und muss darum äußerst effektiv genutzt werden.

b) Der zweite Faktor ist die Diskrepanz zwischen Weltwissen und Sprachwissen. Oder, um das Zitat von Ludwig Wittgenstein aufzugreifen, der Schüler hat die Grenzen seiner Welt schon gehörig ausgedehnt, aber seine sprachlichen Mittel reichen bei weitem nicht aus, um diese Welt zu erfassen. Hier sind die Grenzen meiner Sprache nicht die Grenzen meiner Welt, denn ich kann mich in meiner Muttersprache bereits sehr differenziert ausdrücken, weil ich Welt und Sprache schon relativ gut beherrsche, während ich das in der Fremdsprache nicht kann. Ich stoße also ständig an sprachliche Grenzen, über die ich mit meinen Gedanken und Begriffen eigentlich längst hinaus bin. Somit sind mir meine sprachlichen Unzulänglichkeiten in jedem Augenblick (schmerzhaft) bewußt. Besonders augenfällig ist dies bei fremdsprachlichen Diskussionen im Klassenzimmer, wenn die Schüler schier verzweifeln, weil sie so viel zu sagen hätten, es aber nicht können, weil sie die Sprache nicht beherrschen! Das wäre so, als ob ich ein herrliches Land mit all seiner Pracht vor mir liegen sehen würde und es doch nicht erreichen könnte, weil ich nicht laufen kann!

c) Der dritte Faktor, eng damit zusammenhängend, ist der, dass die Sprache für mich nicht mehr (lebens)wichtig ist, denn ich habe schon eine Sprache, in der ich mich ausdrücken kann und die Dinge bekomme, die ich möchte – also ist die Lernmotivation niedrig, denn es ist für mich hier in Deutschland nicht unmittelbar gefühlsmäßig einsichtig, weshalb ich die Fremdsprache lernen muss. Ich kann Deutsch, meine Klassenkameraden können Deutsch, mein Fachlehrer kann Deutsch. Anders wäre dies bei einem Aufenthalt im entsprechenden fremdsprachlichen Ausland. Der Nützlichkeitsaspekt wäre im fremden Land viel stärker gegeben, z.B. ein monatelanger Aufenthalt in einer Familie, die kein Deutsch versteht!

d) Das Sprachwissen und -können muss abrufbar sein, denn Leistungsmessung gehört nun einmal zu den wichtigen Bestandteilen von Schule. Bestimmte Sprachkomponenten müssen in einer bestimmten Zeit erlernt werden, weil sie dann abgeprüft, benotet, und in eine Gesamtbeurteilung eingehen, die für die weitere Zukunft des Kindes entscheidend sein kann. Dadurch wird ein Leistungsdruck aufgebaut, der nicht von innen, sondern von außen kommt. Dies erschwert für viele Schüler zusätzlich die Lernbereitschaft. Der affective filter, die emotionale Bereitschaft der Schüler, den neuen Stoff in sich aufzunehmen, wird geschlossen.

Ich nenne diese Art von Spracherwerb im Gegensatz zum Gefühlserwerb Kopferwerb. Die (meisten) Schüler erkennen durch ihren Intellekt, dass es nützlich ist, eine Fremdsprache zu lernen. Aber sie haben normalerweise nicht den emotionalen Antrieb, dies in solch gründlicher und systematischer Weise zu tun wie im fremdsprachlichen Unterricht.

3. Der Grammatikunterricht als Konsequenz aus den besonderen Bedingungen schulischen Zweitsprachenerwerbs

Bei solch großen Unterschieden und bei so vielen Hemmschwellen, die dem schulischen Zweitsprachenerwerb im Wege liegen, könnte man fast verzweifeln. Aber es gibt einen Weg, die Probleme zumindest abzumildern. Dieser Weg ist nicht einfach, aber er ist meiner Ansicht nach der einzige, der zum Ziel führt. Ich meine die Grammatik.

Die Schüler sind von ihrer Entwicklung her bereits in einem sehr komplexen Stadium angekommen. Sie möchten sich mit Themen beschäftigen, die sie interessieren, mit Fragen, die sie selbst an die Welt haben, mit sprachlichen Kunstwerken (wozu ich nicht nur Literatur im engeren Sinne, sondern auch Comics und lyrics zähle). Sie wollen, um es mit einem Wort zu sagen, Inhalte. Oder, wie Udo J. Hennig im Rahmen seiner Analyse der Lehrwerke für die Klassen 5 und 6 schreibt:

Inhaltsorientierung verlangt eine Schwerpunktverlagerung von der atomistisch-additiven Darstellung weitgehend isolierter und eindimensionaler inhaltlicher und sprachlicher Phänomene [...] hin zur Darstellung von altersangemessenen komplexen Inhalten, wie sie 10- bis 12-Jährige aus muttersprachlichen Büchern kennen. (Hennig, 407)

Nur so spreche ich Herz und Gefühl der Schüler an, und dies ist der einzige Weg, dass sie etwas wirklich verinnerlichen, dass es nicht bei einem reinen Kopferwerb, wie ich es oben genannt habe, bleibt. Diese Inhalte sind allerdings so komplex, dass die Schüler bei weitem nicht die Mittel besitzen, um die fremdsprachlichen Äußerungen (Texte, Vorträge, Radio) auch nur verstehend aufzunehmen (rezeptive Kompetenzen), geschweige denn aktiv darauf zu reagieren (produktive Kompetenzen). Soll ich den Schülern aber nun „Baby-Inhalte“ vermitteln, die sich mit ihrer Sprachbeherrschung decken, also ganz einfache Handlungen, schlichte Märchen, Wegbeschreibungen, Kochrezepte etc.? Dann hätte ich die Schüler verloren. Lehrer, die noch in der 7. Klasse mit Handpuppen agieren, können dies bestätigen.

Ich muss also schülergemäße, d.h. hochkomplexe Inhalte verwenden. Denn Sprache und damit auch ihre Teilsysteme wie Grammatik und Lexik sind letztlich vor allem ein Mittel zum Zweck der Inhaltsvermittlung:

Sprache vollzieht sich nicht im luftleeren Raum, sondern immer nur in konkreten Situationen. Sprache ist also spürbar und erfahrbar. (Froese, 137)

Natürlich hat ein Gedicht von William Wordsworth seine eigene poetische Kraft, die auch bei geringem Verständnis des Inhalts „rüberkommt“. Aber die Schüler wollen doch möglichst verstehen, worum es geht.

Bei den Inhalten bin ich also „gebunden“. Ich muss nun als Lehrer einen Weg finden, diese Inhalte zu verwenden und dennoch in der Fremdsprache zu bleiben. Dieses Problem kann in Form von Strukturierung gelöst werden, einem Grundprinzip allen Unterrichts überhaupt. Es würde Jahre oder Jahrzehnte dauern, bis die Schüler selbst die Bausteine einer Sprache, den Aufbau der Tier- und Pflanzenwelt oder die Gesetzmäßigkeiten einer Sinfonie herausfänden. Durch Strukturierung kann man diesen (Entdeckungs-) Prozess beschleunigen und damit letztlich Fortschritt ermöglichen – nämlich auf diesen Entdeckungen aufbauende neue Entdeckungen machen.

Auf die Fremdsprache übertragen heißt dies: Mit lediglich einzelnen Worten kann ich keine komplexen Gedankengänge für andere verständlich machen, dazu brauche ich Sätze. Und um Sätze richtig bilden zu können, brauche ich Grammatik oder sehr viel Zeit (die man im Unterricht nicht hat). Indem der Lehrer den Schülern einen „intellektuellen“ Zugang zur Sprache verschafft, strukturiert sich für die Schüler die vorher scheinbar unentwirrbare Komplexität der Sätze bis zu einem gewissen Grad und sie können - mit Hilfe der entsprechenden Lexik, die aber ihrerseits nicht immer von grammatischen Phänomenen zu trennen ist (Michael Lewis benutzt den anschaulichen Begriff grammaticalised lexis) - in kürzerer Zeit Texte verstehen als wenn der Lehrer dem Schema des Muttersprachenerwerbs folgen würde:

Die Vermittlung grammatischer Regeln ist von großer Bedeutung, wenn dadurch die Fremdsprache transparenter gemacht und Lernprozesse abgekürzt werden können. (Froese, 138)

Wolfgang Froese unterscheidet hier zwischen Einführung (Vermittlung), die durchaus „nach den ‚klassischen’ Methoden der induktiven oder der Signalgrammatik“ – also nach „traditionellen Unterrichtsverfahren“ – vor sich gehen könne, und der „Übung, Festigung und Wiederholung grammatikalischer Pensen“, die „ein Lernen mit verschiedenen Sinnen ermöglichen“ (Froese, 137 f.) sollen.

Die Frage, ob diese Grammatik den Schülern bewusst gemacht werden muss (Ziegésar, 291), ist damit noch nicht gestellt. Es geht lediglich darum, dass nicht einfach vor sich hin gesprochen wird, sondern eine Reduktion auf die wichtigsten syntaktischen Strukturen seitens des Lehrers stattfindet und diese Grobstruktur im Verlaufe der Jahre immer weiter ausdifferenziert wird. Mit Hilfe dieser Strukturierung von Sprache lässt der Lehrer die Schüler in überschaubarer Zeit an großen geschichtlichen Inhalten, Literatur und wissenschaftlichen Erkenntnissen in der Fremdsprache teilhaben. Grammatik ist damit letztlich nichts anderes als eine Verständnishilfe, sie hat also „dienende Funktion“ (Bildungsplan 1994, 22). Hat sie dieses Ziel erreicht, sollte man im Unterricht aufhören. Alles Weitere ist dann dem Eifer der sprachwissenschaftlich interessierten Schüler vorbehalten.

Bei der Abfolge der analysierten Zeitformen folge ich der Grammatikprogression, wie sie von allen gängigen Lehrwerken vorgenommen wird, ohne eine Wertung dieser Progression vorzunehmen: Die Gegenwart wird demnach in der 5. Klasse eingeführt, Vergangenheit und Zukunft in der 6. Klasse, das present perfect in der 6. bzw. 7. Klasse und das past perfect in der 7 bzw. 8. Klasse (Bildungsplan für die Hauptschule, 1994; Bildungsplan für die Realschule, 1994). Kritik kommt hier u.a. von Udo. J. Hennig, der vorschlägt, Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft bereits in der 5. Klasse kontrastiv einzuführen (Hennig, 410). Der Bildungsplan von 2004 ließe hier deutlich mehr Freiräume, weil der Lehrer die Möglichkeit hat, den Stoff der 5. und 6. Klassen nach eigenem Ermessen auf beide Schuljahre zu verteilen (Bildungsstandards 2004). Für eine frühere Einführung von Vergangenheits- und Zukunftszeitformen spräche auch die Tatsache, dass durch den vierjährigen Englischunterricht in der Grundschule die Schüler mit mehr Vorkenntnissen und einer daraus resultierenden größeren Sprachsicherheit auf die weiterführenden Schulen wechseln. – Im Einzelnen werde ich die Lehrwerke Highlight (Hauptschule), English G 2000 (Realschule/Gymnasium) und Red Line New (Realschule) untersuchen.

In jedem Anfängerunterricht beginnt man mit Sätzen im present tense. Die interessante Fragestellung ist hier vor allem, wie der nicht einfache Übergang vom simple present zum present progressive am besten gelingen kann. Blicken wir kurz auf den Unterschied zwischen tense und aspect, den wir im Deutschen nicht haben:

In discussing tense, we concentrated on the location of a situation. In order to talk about aspect, we have to look inside the situation. […] A situation may be represented as fixed or changing, it may be treated as lasting for only a moment or having duration, and it can be viewed as complete or as ongoing. These are aspectual distinctions. (Yule, 62)

Auf das present tense bezogen: das present sagt uns, dass die beschriebene Situation “closely to the situation of utterance“ (Yule, 62), also in unmittelbarer zeitlicher Nachbarschaft zur Aussage des Sprechers oder Erzählers, stattfindet; das progressive sagt uns, dass wir uns mitten in dieser Situation befinden, dass sie gerade abläuft:

With the progressive, a situation is viewed from the inside as […] ongoing at that point (’in progress’) (Yule, 65)

Wir schauen uns einmal die Abfolge der Formen im Highlight-Buch an. Es beginnt mit dem Verb to be in Unit 1. Dies ist aus mehreren Gründen der beste Weg: Die Nähe zum Deutschen ist bis in die Wortstellung hinein besonders augenfällig (Are you happy? – Bist du glücklich?; I’m not happy. – Ich bin nicht glücklich.), sodass sich die Satzkonstruktionen fast wie von selbst ergeben, wenn man die neuen Wörter kann. Zweitens prägt sich ein, dass to be meist in der simple form verwendet wird, was den Schülern nachher bei der Kontrastierung beider Zeitmodi hilft. Und schließlich ist to be ein „Universalverb“, mit dem man sowohl Tatsachen (My name is Niklas; She is in the garden) als auch Gefühle (I’m happy), also Äußeres und Inneres, ausdrücken kann. Weitere Verben lernen die Schüler erst in Unit 3 kennen, und zwar entweder in Imperativsätzen (Stand up, please), in Verbindung mit dem Hilfsverb must (Patrick must go to the shops) oder einer Kombination aus beidem mit Let’s (Let’s go). Hierdurch erweitert man den Verben-Wortschatz der Schüler, ohne dass diese gleich auf das angehängte –s bei he, she, it achten müssen. Sätze mit must enthalten auch zum ersten Mal eine vom Deutschen abweichende Satzkonstruktion, auf die im summary in Wort und Bild ziemlich schlicht, aber prägnant und verständlich hingewiesen wird:

Die Haltung des Mädchens zeigt, dass sie nicht begeistert ist, ihr Fahrrad zu putzen und bringt so den Charakter des Hilfsverbs must gut zum Ausdruck. Das Bild kontrastiert außerdem mit den Bildern für das present progressive in der folgenden Unit: Es handelt sich jeweils um Zeichnungen, die die Tätigkeit, um die es im entsprechenden Satz geht, noch nicht zeigen, aber eine starke Erwartungshaltung im Schüler hervorrufen. Die Handbewegung sowie die Bank korrespondieren perfekt mit dem Satz in der Sprechblase:

Das present progressive hingegen beschreibt Tätigkeiten, die wirklich ausgeführt werden, die man also sehen kann.

Mit genau durchdachten Bildern wie diesen kann man auch einen ersten Schritt in Richtung „bildgesteuerte Verfahren“ (Kieweg, 25) tun, die bei einer späteren Überprüfung der grammatischen Kompetenz und Performanz in Klassenarbeiten und Kurztests zum Einsatz kommen können. Werden die Schüler durch die Arbeit mit Bildern schon im Anfangsstadium des Grammatikthemas auf solche Arten der Leistungsmessung vorbereitet, fällt der Schritt weg von relativ isolierten Einzelsätzen, in die die entsprechende Zeitform einzusetzen ist, zu mehr inhaltsbezogenen Tests leichter. Allerdings muss bei der Auswahl und Anfertigung der Bilder „auf eine unproblematische Dekodierungsmöglichkeit der Bildinhalte geachtet werden“ (Kieweg, 25), d.h. die Bilder dürfen keine Interpretationsmöglichkeiten zulassen, die der zugeordneten grammatischen Aussage entgegenlaufen, sondern müssen mit für die Schüler eindeutig besetzten Symbolen im Dienste der einzuführenden oder abzuprüfenden Struktur arbeiten. Dies ist bei den bisher betrachteten Bildern eindeutig der Fall.

In Unit 4 folgt nun erst die Einführung der progressive form. Hierfür gibt es Gründe, wie sie z.B. im Buch “Cobuild English Grammar“ genannt werden: Die Erklärung, wann man das simple present benutzt, ist viel umständlicher als die Erklärung, wann man das present progressive verwendet. Wir vergleichen:

If you want to talk about something that is happening at the moment you are speaking, you use the present continuous. (Collins, 248)

Das Entscheidende dabei ist der Zusatz “... at the moment you are speaking“. Er beinhaltet, dass wir immer zwei Zeitebenen haben: die des Sprechers und die, über die er spricht. Beim present tense fallen beide Ebenen zusammen. - Die Erklärung des simple present ist hingegen deutlich komplexer:

If you want to talk about your thoughts and feelings at the present moment, or about your immediate reactions to something, you use the simple present. (Collins, 246)

Hat sich bei den Schülern, die ja in der unmittelbaren Gegenwart leben und diese sehr stark er-leben, das present progressive einmal gefestigt, kann man die kompliziertere Verwendungsweise des simple present vor diesem Hintergrund leichter erklären. Es geht hier darum, den Schülern erst einmal Sicherheit auf einem (relativ leicht zu meisternden) Gebiet zu geben, um dann auf diesem beruhigenden Hintergrund komplexere Sachverhalte einzuführen. Man hat hier der relativ gesehen komplexeren grammatikalischen, aber semantisch einfacheren Zeitform present progressive den Vorzug gegeben vor dem strukturell einfacheren, aber von der Anwendung her gesehen schwierigeren simple present – also dem Inhalt das Primat vor der Form eingeräumt. Aber man könnte auch argumentieren, dass die progressive form keineswegs schwieriger für die Schüler zu lernen ist als die simple form. Denn auch in allen anderen analysierten Lehrwerken wird die oben beschriebene Reihenfolge eingehalten: simple form ohne Angleichungen – progressive form – simple form mit Angleichungen. Der Grund könnte folgender sein: Die zusammengesetzte progressive form sieht zwar auf den ersten Blick komplizierter aus als die simple form, hat aber den Vorteil, das ihr veränderlicher Bestandteil das Verb to be ist (hier als Hilfsverb verwendet), das die Schüler bereits in drei Units geübt haben und in seinem Gebrauch ziemlich sicher sind, auch deshalb, weil es in den ersten beiden Units einziges Verb war. Deshalb werden Fragen und Verneinungen auch gleich mit den Aussagen zusammen eingeführt. Die Schüler müssen jetzt nur noch dieses bekannte Element mit einem anderen Verb in der -ing-Form kombinieren, können also ziemlich „gedankenlos“ mit der neuen Form umgehen, sobald nur irgendwo ein -ing dabei ist. Bei der -s-Angleichung müssten sie jedesmal überlegen, ob sie nun ein he, ein she oder ein it haben und Namen sowie mehrere Personen auseinanderhalten – ein komplexerer Überlegungsprozeß.

Diese Form heißt „Verlaufsform der Gegenwart“ (present progressive form).

Damit kannst du sagen, was jemand gerade macht oder was gerade geschieht. (Highlight 1, 64)

Dies ist nun eine ganz andere Art von Bild als die, über die wir oben gesprochen haben: Die Tätigkeit, von der im Satz die Rede ist, deckt sich vollkommen mit der Tätigkeit auf dem entsprechenden Bild.

Im Gegensatz zur sonstigen Vorgehensweise des Buches wird auch gleich eine weitere Bedeutung des present progressive angesprochen: die zukünftige:

Das Bild drückt die Zukünftigkeit des Tennisspielens ebenso aus wie die Unsicherheit, ob der Junge morgen tatsächlich Tennis spielen wird, also die beiden Elemente, die im den beiden Begriffen „Pläne und Vorhaben“ enthalten sind.

Erst in Unit 7 wird die simple form eingeführt. Dabei wird auf eine Kontrastierung nicht eingegangen, zumindest nicht explizit.

Mit dieser Form (simple present form) sagst du, was jemand immer wieder oder gewohnheitsmäßig tut. (Highlight 1, 106)

Die Bilder dazu drücken den Gegensatz sehr schön aus, denn sie zeigen nicht die Tätigkeit selbst, sondern geben nur deutliche Hinweise darauf:

Man sieht nicht, wie der Junge dem Verkäufer im Laden Geld reicht (progressive form), aber aus der Menge der gestapelten Comichefte wird deutlich, dass er dies sehr oft tut, nur er eben nicht in diesem Moment. Die beiden Personen stehen auch nicht hinter der Theke (progressive form), sondern vor ihrem Laden, aber die Dominanz, die dieses Stehen ausdrückt, macht klar, dass die beiden Eigentümer des Ladens sind. Und das Mädchen heftet sich auch nicht gerade ein Abzeichen an den Pullover (progressive form), aber die Anzahl der Abzeichen zeigt uns, dass sie dies oft getan hat, also eine Sammlerin von Abzeichen sein muss. Bilder dieser Art sagen ohne Worte präziser und knapper als viele Erklärungen das für die Schüler Wesentliche aus. Durch solche genau überlegten Zeichnungen werden die Schüler bereits mit den Unterschieden vertraut gemacht, bevor die Bewusstmachungsphase einsetzt. Und Highlight kontrastiert beide Zeitformen erst in Unit 1 des folgenden Schuljahres mit einem kurzen Satz:

Was normalerweise, aber nicht unbedingt jetzt geschieht ... | Was gerade geschieht ...

Das Thema Hobby ist hier ideal, um etwas zu beschreiben, was man oft tut, aber nicht unbedingt im Augenblick des Sprechens. Es ist nicht nur bezüglich der zu zeigenden Struktur adäquat, sondern auch in seiner Orientierung am Interesse der Schüler. Das Plakat an der Wand, die Zeitung und der Hockeyschläger, der am Bett lehnt, all dies sind eindeutige Hinweise auf häufiges Hockeyspielen. Dagegen kann niemand sagen, ob das Mädchen im rechten Bild vielleicht nur einmal in ihrem Leben Hockey spielt, nämlich gerade jetzt, wo ich zuschaue!

Diese beiden Bilder zusammen mit der präzisen Erklärung sind ein Musterbeispiel für erklärende Effizienz auf engstem Raum. Hier trifft der Satz zu: „Ein Bild sagt mehr als tausend Worte.“ Und so muss es auch sein, denn sonst kann man die Bilder eigentlich weglassen. Ebenso gut ist auch die untenstehende Zeichnung aus dem Lehrbuch English G 2000 zum selben Thema, wobei klassischerweise die Uhr (hinter den Löwen) als Symbol für die Gegenwart benutzt wird:

Im Red Line New gibt es oft Zeichnungen, die gedanklich nicht präzise genug sind. Sie vermitteln zwar eine angenehme Atmosphäre und sind vom Zeichnerischen her schöner als die des English G 2000, aber ihre Funktion geht z.T. nicht über die einer netten, aber eigentlich überflüssigen Beigabe hinaus. Dies ist, wenn dieser kleine Ausflug gestattet ist, wie in der Filmsprache, die ja auch visuelle und sprachliche Elemente kombiniert: Je besser und eindeutiger das Bild, desto weniger Erklärungen muss ich hinzufügen. Wenn ich langatmig in einem Dialog beschreibe, wie gefährlich Dinosaurier sein können, aber stattdessen eine Szene einbauen könnte, wo ein Tyrannosaurus einen Menschen in Stücke reißt, kann ich mir den ganzen Dialog sparen und mehr auf die Charakterisierung der Personen oder auf andere interessante Aspekte des Films eingehen. Und auch Schüler sind umso dankbarer, je kürzer die Erklärungen seitens des Lehrers und des Schulbuches ausfallen. Ein gutes Schulbuch erkennt man unter anderem an guten Grafiken und Zeichnungen.

Im Hauptteil des Buches beschränkt sich die Einführung des present progressive zunächst auf die drei Verben watch, ride und read. Und bei der ersten Übung, die die Schüler selbständig zu diesem Thema machen dürfen, geht es nur um das Verb watch. Thema ist das britische Fernsehen und seine Kindersendungen. Es werden fünf Nachmittagssendungen ausgewählt und mit Uhrzeiten versehen. Dann sollen die Schüler die angefangenen Sätze vervollständigen:

Die Schüler müssen also von Satz zu Satz mehr nicht vorgegebene Elemente hinzufügen. Ist der erste Satz noch komplett vorgegeben, müssen sie beim zweiten und dritten Satz die Uhrzeit mit der entsprechenden Sendung verknüpfen – was in diesem Fall keine Englischkenntnisse erfordert, da es nur um Uhrzeiten und Bilder geht – und im vierten und fünften Satz schließlich die neue Zeitform selbst bilden. Eine sehr kleinschrittige und deshalb für viele Schüler nachvollziehbare Progression.

Schauen wir nun ins Red Line New, so stellen wir fest, dass das Buch sich hier lediglich auf die Gegenwartsbedeutung der progressive form beschränkt, also die Zukunftsbedeutung weglässt. Wie auch sonst beim Vergleich der beiden Lehrwerke Highlight und Red Line New macht das letztere wesentlich mehr Worte:

Wenn du ausdrücken willst, was jemand gerade macht, verwendest du die Verlaufsform des Präsens (Gegenwart).

[...] Im Deutschen gibt es die Verlaufsform nicht. Die Bedeutung dieser Form wird deshalb oft mit gerade, im Augenblick oder jetzt ausgedrückt. (Red Line New 1, 133)

Der Ansatz, das Fehlen von Zeitformen durch das Hinzufügen adverbialer Bestimmungen zu kompensieren, ist für einige Schüler vielleicht anfänglich schwer verständlich, aber die Grammatik-Erklärungen können auch fortgeschrittenen Schülern etwas bieten. Und die Frage, was man tun soll, wenn man nicht 1:1 übersetzen kann, stellt sich ja im Verlaufe der Schulzeit immer wieder...

Der Vergleich zwischen den beiden englischen Präsens-Modi wird beim Red Line New in der letzten Unit der ersten Bandes gezogen, die Schüler haben also nicht die Sommerferien, um den Stoff sich setzen zu lassen:

Das Präsens wird im Englischen durch zwei verschiedene Formen ausgedrückt: present progressive und simple present.

Wenn du sagen willst, was jemand gerade macht, benutzt du das present progressive. Dabei kommen oft Signalwörter wie zum Beispiel just, now vor.

Wenn du über Gewohnheiten sprechen willst, benutzt du das simple present, oft mit Signalwörtern wie always, sometimes, often, never, every day, every morning usw.

Außerdem kann man das simple present verwenden, um Geschichten zu erzählen. (Red Line New 1, 141 f.)

Interessant übrigens, dass dem sonst so bildreichen Lehrwerk nur ein Bild zum present progressive einfällt – nämlich eine Szene aus der Landwirtschaft. Das simple present sowie der Unterschied zwischen beiden wird über die verbale Ebene erklärt.

Nachdem die vorhergehenden Schritte hin zum present progressive sehr ähnlich aufgebaut sind wie im Highlight, wird das present progressive über eine Szene aus dem Haus der Schulbuchfamilie Croft eingeführt. Man sieht Jenny und Robert, die sich an einem Drachen zu schaffen machen und David und Mark, die in eine ABC-Fibel schauen. Dazu werden die entsprechenden Sätze geboten. Insgesamt also nichts Neues. Interessant ist die erste selbständige Übung der Schüler. Sie sollen die Szene „analysieren“, indem sie zwei entsprechende Satzteile zuordnen und mit is oder are verbinden:

Dies ist gleichzeitig eine Verständnis- und eine Grammatikübung wie so viele exercises, verbindet also Inhaltliches mit Strukturellem, Gefühl mit Verstand: Ist die Übung richtig gelöst worden, kann der Lehrer ziemlich sicher sein, dass die Schüler den Inhalt der Geschichte bzw. Szene ebenso verstanden haben wie die Bildung des present progressive.

Als nächstes müssen die Schüler die neue Zeitform bilden, und zwar gleich kontrastierend als Ausssagesatz und Fragesatz. Dafür werden nur die Pronomen he, she und they verwendet. Der Vielfalt der Satzarten steht eine Reduktion bezüglich des verwendeten Wortschatzes gegenüber. Die Aufgabe besteht darin, seinen Freunden (also den Nachbarn) Fragen zu stellen. Als Hilfe sind die Tätigkeiten im Infinitiv angegeben, z.B. read a book. Bei den Fragesätzen geht es dabei um gleich zwei Strukturen: einmal um Fragen mit Fragewörtern, einmal ohne Fragewort, dafür mit angehängtem adverbial:

Insgesamt also ein wesentlich komplexerer Ansatz als im Highlight, der einige Schüler sicher fürs Erste überfordern dürfte. Vor allem die zwei Fragesorten hätten in dieser frühen Einführungsphase sicher nicht sein müssen. In der zweiten Frageform kann man Antworten mit yes und no unterbringen. Andererseits wird die Frage mit dem Fragewort what dadurch vereinfacht, dass immer nur das Hauptverb do verwendet wird. Verneinungen werden natürlich auf später verschoben.

Nun noch ein Blick in das Lehrwerk English G 2000, das in Band 1 sowohl für die Realschule als auch für das Gymnasium bis auf den umfangreicheren Wortschatz und eine zusätzliche Unit für die Gymnasiasten identisch ist. Schaut man in den Grammatikteil, so fällt zunächst das Fehlen jeglicher Zeichnungen auf. Der Grammatikteil wird in zwei Spalten aufgeteilt. Die linke Spalte beschreibt die Funktion und die Bildung der Zeit, die rechte gibt die genauen Formen und Beispiele dafür an.

Mit dem present progressive (der Verlaufsform der Gegenwart) drückt man aus, dass jemand gerade etwas tut oder dass ein Vorgang noch im Gange ist (Englisch: in progress).

[...] I’m playing entspricht dem deutschen „Ich spiele (gerade).“ In manchen Gegenden sagt man auch „Ich bin am / beim Spielen.“ (English G 2000 B1, 133)

Diese Beschreibung ist nicht gelungen. Auf regionale Besonderheiten kann der Lehrer im Unterricht eingehen, solche Details gehören nicht in Schülerbücher. Das Verwenden mehrerer Beschreibungen ist für Fünftklässler mehr verwirrend als erhellend. „Was jemand macht oder was gerade geschieht“ (s.o.) ist eine sehr viel modernere, also auch schülernähere Formulierung als „im Gange sein“, das sicher einige Schüler heute nicht mehr verstehen.

Interessant ist, dass in Unit 5 ein „erster Vergleich“, wie sich das Buch ausdrückt, eingeschoben wird, noch bevor beide Zeiten dann in Unit 7 ausführlicher verglichen werden. Hier sind die erklärenden Sätze ebenso wie die Beispielsätze sehr präzise. Vergleichen wir direkt die Erklärungen aus den Units 3, 5 und 7:

Mit der einfachen Form der Gegenwart drückt man aus, was jemand wiederholt (oder nie) tut.

Die einfache Form der Gegenwart drückt aus, dass jemand etwas wiederholt (regelmäßig, immer, jeden Tag, oft, manchmal usw.) oder nie tut. (English G 2000 B1, 142)

Mit der Verlaufsform der Gegenwart drückt man aus, was jemand gerade jetzt tut.

Die Verlaufsform der Gegenwart drückt aus, dass jemand gerade dabei ist, etwas zu tun. Die Handlung ist also noch nicht zu Ende, sie ist noch im Gange. (English G 2000 B1, 142)

Anschließend werden die Signalwörter aufgezählt, die einen Hinweis auf die zu verwendende Zeitform geben. Auch einen kleinen Reim können sich die Schulbuchautoren nicht verkneifen:

Die Schüler, die gut mit Reimen lernen können, werden also auch bedient, ebenso diejenigen Schüler, die Hinweise gern in Form von kleinen Comics erhalten. Im folgenden Beispiel wird z.B. in Form von Sprechblasen auf das Fehlen der Verlaufsform im Deutschen hingewiesen. Auf diese Weise wird eine (wahrscheinliche) Grundfrage der Schüler aufgegriffen und beantwortet:

Debbie and Nick are upstairs now. Nick is in the bathroom. But where’s Debbie?

Die Schulbuchtexte sind oft mit lustigen Inhalten wie hier oder zumindest mit witzigen Pointen versehen. Die Aufgabe, eine Erzählsituation zu schaffen, die für das present progressive typisch ist, wurde im vorliegenden Text erfüllt: Die beiden können oder wollen deswegen nicht helfen, weil sie gerade mit etwas anderem beschäftigt sind. Dies wird auch auf dem den Dialog begleitenden Bild deutlich. Nach einem zweiten Text, der auf engstem Raum eine Fülle von Verben im present progressive enthält, sind die Schüler an der Reihe. Sie sollen (unter der Rubrik “Looking at language“) zuerst einmal Sätze in den beiden Texten finden, die nach dem folgenden Schema aufgebaut sind: I’m cleaning the bathroom. Danach kommt die erste Übung (unter der Rubrik “Now you“), bei der die Schüler die Zeitform selbst bilden, eine ungewöhnliche, aber eben deshalb wertvolle Übung:

Close your eyes and imagine what your mother/father/brother/sister/pet is doing now.

Unterstützt wird diese Übung durch eine Zusammenstellung von Verben im present progressive:

Hier wird anders reduziert als im Red Line New. Die Sätze beschränken sich lediglich auf die 3. Person Singular, dafür brauchen die Schüler eine Menge Fantasie, um sie bilden zu können, sowohl in Bezug auf die Inhalte als auch auf die Satzbildung selbst. Sie müssen sich in einem ersten Schritt vorstellen, was ihre Eltern etc. gerade tun könnten. In einem zweiten Schritt müssen sie, wenn sie die Augen geöffnet haben, schauen, ob eines der angegebenen Wörter mit einer Tätigkeit ihrer Vorstellung übereinstimmt und ggf. die Vorstellung korrigieren. Dann müssen sie den Rest des (in der Vorstellung deutschen) Satzes ins Englische bringen. Es findet also eine Verschiebung weg von der mechanisch-strukturellen Ebene hin zur inhaltlichen Ebene statt. Man sieht an diesen Beispielen immer wieder ein Grundmuster der Lehrwerke, das auf der Logik des Darstellens beruht (auf die ich später noch näher eingehen werde): Die Bücher reduzieren alle, aber in unterschiedlichen Bereichen. So ist es schon erstaunlich, dass von allen analysierten Schulbüchern nur Highlight gleich bei seiner Einführung eine weitere Bedeutung des present progressive (die des Zukünftigen) präsentiert, was nicht einmal das Gymnasiumswerk tut, während es in den meisten anderen Bereichen natürlich kleinere Schritte macht als die anderen Bücher.

Der Grundsatz, neue grammatische Phänomene ausschließlich mit bekanntem Wortschatz einzuführen, damit nicht zwei neue Sachen auf einmal erscheinen, wird in allen analysierten Schulbüchern durchgehalten. Auch die Maxime „vom Leichten zum Schwierigeren“ wird fast immer beachtet, wobei es oft nicht einfach ist, zu entscheiden, welcher Bereich oder Aspekt denn nun für die Schüler schwieriger sein wird als ein anderer.

Im Folgenden betrachte ich die Einführungen des simple past im Highlight 2, im Red Line New 2 und im English G 2000 B2 und untersuche vor allem, welche Bedeutung die Inhalte dieser Einführungen für das Verständnis der neuen Zeitform haben können. Die summary im Highlight am Ende der Unit gibt uns folgende deutsche Erklärungen:

Dazu gibt es eine ganze Reihe von Satzpaaren – ein erster Satz, der im simple present gehalten ist und eine Tätigkeit beschreibt, die mit einer bestimmten Regelmäßigkeit betrieben wird, und darunter ein zweiter Satz, der eine Spezifizierung oder eine Ausnahme im simple past angibt. Die Sätze werden aufgeteilt in solche mit regelmäßigen

Es ist auffallend, dass die Vergangenheit hier über den Gegensatz zur Gegenwart eingeführt wird. Beim present perfect werden wir sehen, dass sich das Buch erst einmal ganz auf die neue Form konzentriert, und auch beim simple past gibt es ja genügend Unregelmäßigkeiten, die den Schülern schon genug Neues bringen. Dennoch wird der vergleichende Ansatz sowohl in diesem zusammenfassenden Teil als auch im Hauptteil konsequent durchgehalten. Wir werden sehen, dass Red Line New die Einführung ganz anders vornimmt: nicht durch einen verdeutlichenden Gegensatz, sondern mit Hilfe eines Kontextes, der so eindeutig vergangen ist, dass den Schülern keinerlei Zweifel über die Verwendung der neuen Zeit kommen und man deshalb auch nicht die Gegenwartsformen als Bestimmungshilfen der Zeitebenen miteinbeziehen muss. Hier kann man schön sehen, was eine geeignete Wahl des Kontextes dem Lehrer alles an zusätzlichem erklärendem Aufwand ersparen kann und die Schüler wie selbstverständlich auf die richtige Spur bringt.

In der gleichen Unit wird auch noch die Verneinung des simple past behandelt, Fragen dagegen erst in Unit 1 des folgenden Schuljahres – wieder ein Beispiel für die allgemein gültige Strategie, den Stoff in sehr überschaubare Häppchen aufzuteilen und die Schüler dadurch nicht zu überfordern, sowie sich in Schichten von außen (grundlegende Bedeutungsebene[n]) nach innen (differenziertere Bedeutungsebenen) vorzuarbeiten. So wird in der eben erwähnten Unit 1 des dritten Bandes das simple past funktional differenzierter beschrieben als im zweiten Band, weil die Schüler auf die Einführung des present perfect in der nächsten Unit vorbereitet werden sollen. Nicht mehr nur das Merkmal des Vergangenen ist nun wichtig, sondern diese Vergangenheit wird genauer angeschaut und eingegrenzt, sie wird um einen Aspekt erweitert, der bisher unwichtig war, jetzt aber beleuchtet werden muss, damit die Abgrenzung von simple past und present perfect gelingen kann:

Mit der einfachen Vergangenheit (simple past form) sagst du, was zu einem bestimmten Zeitpunkt in der Vergangenheit geschah. (Highlight 3, 23)

Man befindet sich als Schüler sozusagen in einer riesigen dunklen Höhle, deren ganze Ausmaße auch der Lehrer nicht kennt, aber wenigstens einen Großteil davon erforscht hat und nun Stück für Stück für den Schüler sichtbar macht. Ohne den Lehrer würde der Schüler stolpern, sich den Kopf an Felsvorsprüngen anschlagen und letztlich vielleicht verzweifeln.

Im Hauptteil des Buches erfolgt die Einführung über eine kurze Geschichte und ausschließlich über die Vergangenheitsformen von to be.

MRS LEE: At 5 o’clock we were in Baker Street. We were on our bikes. The road was wet.

MR LEE: Suddenly your dog was on the road. – And I was under my bike! (Highlight 2, 23)

Dazu gibt es eine kleine Zeichnung vom Ehepaar Lee, das mit seinen Fahrrädern vor dem Haus der Paynes steht. Als Übung 1 wird das Einsetzen der neuen Form geübt, wobei was und were als Hilfe in einem Kästchen noch einmal angegeben sind – die Schüler brauchen sich also nur für eines der beiden Wörter zu entscheiden.

So werden die neuen Wörter nicht nur in Verbindung mit Namen, sondern gleich auch mit den entsprechenden Pronomen geübt. Weil es nur um zwei neue Wörter geht, ist dies auch keine zu hohe Schwierigkeit für die Schüler.

Red Line New wählt einen ganz anderen Ansatz. Da es sich beim simple past um die Zeitform handelt, in der man üblicherweise Geschichten erzählt, wird die Einführung in Verbindung mit der Legende von Robin Hood vorgenommen. Allerdings wird die Robin Hood-Geschichte so verpackt, dass sie mit der Moderne durch ein adventure centre, genannt The Tales of Robin Hood, verbunden ist und somit Bezug zur Gegenwart hat. Denn in den Lehrwerken, zumindest denen der ersten drei Klassenstufen, greift ein Rädchen ins andere, nichts steht zusammenhanglos nebeneinander, und die Grammatiksätze drehen sich ausschließlich um die Schulbuchfiguren oder um die Schüler selbst. Diese an sich positive Eigenschaft der Bücher hat aber zuweilen etwas Konstruiertes, Künstliches, so wie hier. Warum nicht etwas ganz Neues beginnen? Die Idee von Robin Hood als der bekanntesten englischen Sage ist doch hervorragend. Warum nicht eine vereinfachte Robin Hood-Geschichte einschieben und danach mit den Schulbuchfamilien fortfahren? Man könnte sich auch überlegen, dass die Schulbuchfamilie abends bei stürmischem Wetter am Kamin zusammensitzt und eben diese Geschichte vorliest. Dann wäre sie noch besser eingebunden. Hier wollte man sich zwanghaft den Schülern „anbiedern“, so scheint es, und den alten Stoff mit einem modernen Vergnügungspark zusammenbringen.

Während die Pläne für ein Wochenende im Vergnügungspark The Tales of Robin Hood noch im simple present gehalten sind (die Zukunftsformen haben die Schüler noch nicht behandelt), steigt das Buch mit einem Dialog über den gestrigen Tag im Park ins simple past ein:

David: It was great yesterday. It really was an adventure! We had a great time, Dad.

Mark: He was terrible. I was a bit scared of him at first. But then it was OK. (Red Line New 2, 16)

Auch hierzu gibt es wieder, wie so oft bei Klett, ein sehr unspezifisches Bild. Man sieht nicht etwa die Eltern, die gespannt den Erzählungen der Kinder lauschen, sondern lediglich zwei Personen, die beim Essen sitzen. Hier hätte man das Vergangene visuell noch viel deutlicher herausarbeiten können.

Ansonsten ist auch hier wieder zu beobachten, dass die Schritte größer sind als im Hauptschulbuch. Der einführende Text enthält die Vergangenheitsformen von to be und to have. Auch die darauffolgende Übung ist komplexer als im Highlight. Unter der Überschrift “Yesterday“, dem Signalwort für die Vergangenheit schlechthin, werden Sätze im Präsens angegeben, die die Schüler mit Hilfe von Stichworten in die Vergangenheit übertragen sollen.

It is Sunday. Jenny is at home. But yesterday she was at “The Tales of Robin Hood”.

The Leinerts usually have lunch at one o’clock. But (yesterday – lunch – early) (Red Line New 2, 16)

Die Sätze sind nur zum Teil auf die Geschichte bezogen, die als Einführung des simple past diente. Der andere Teil bezieht sich ganz allgemein auf die Schulbuchfiguren oder aufs Wetter. Die Komplexität besteht darin, dass die Schüler die Namen in ein Pronom verwandeln und dann das entsprechende Verb in die Vergangenheit bringen sollen – vergleichbar also dem Highlight-Ansatz. Anschließend folgt eine sehr freie Übung:

Write down more sentences with today and yesterday. Use the verb to be. (Red Line New 2, 16)

Als nächsten Schritt gibt es einen sehr kurzen Text über Robin Hood, in dem weitere Verben im simple past vorkommen. In kleinen gelben Kästchen wird auf die Besonderheiten der Schreibweise hingewiesen, so auf die Verdopplung des letzten Konsonanten bei stopped, das Weglassen des zweiten e bei lived und die spezielle Behandlung des y bei played und tried. Ergänzt wird diese erste Phase des Kennenlernens durch einen Teil mit der Überschrift Can you remember?, in dem die Schüler Sätze mit den Signalwörtern last year, last weekend etc. schreiben sollen, die auf ihnen bekannte Schulbuchereignisse verweisen:

Dann folgt eine Einsetzungsübung, wie sie typischerweise in Klassenarbeiten vorkommt: die richtige Verbform in die Satzlücken einsetzen. Im Text geht es übrigens auch wieder um Robin Hood, sodass sich dieser wie ein roter Faden durch die Einführung zieht. Im Highlight-Buch hingegen spielt unter der Unitüberschrift pets lediglich der Hund eine untergeordnete Rolle.

Wieder einen anderen Ansatz wählt English G 2000. Hier wird die Einführung nicht mit einem geschichtlichen Thema verknüpft, sondern die Lehrwerksfiguren und direkt im Anschluss auch die Schüler selbst erzählen von ihren gerade zu Ende gegangenen Sommerferien. Es handelt sich hier um einen eindeutig vergangenen Kontext, denn die Ferien sind schließlich vorbei. Dies verbindet ihn mit dem des Red Line New. Was anders und für Schüler (und Lehrer!) sehr anregend ist, ist die Bezugnahme auf reale Erlebnisse. Der Einstieg ist um einiges freier und auch für den Lehrer spannender, weil er nicht genau weiß, was kommt. Es ist allerdings schade, dass diese so gute Idee nicht „mutiger“ im Schulbuch umgesetzt wurde: Man könnte hier meiner Ansicht nach ganz auf die Ferienerlebnisse der Schulbuchfiguren verzichten und unter Zuhilfenahme der Vergangenheitsformen von to be eine große (Doppel-)Stunde machen, deren Inhalt die Schüler weitgehend selbst in Form von eigenen Berichten aus dem Urlaub bestreiten. Hier wäre die Motivation vermutlich so hoch, dass auch schwächere Schüler die Schulbuchfiguren nicht vermissen würden. Die Funktion des Buches könnte lediglich darin bestehen, strukturelle Hilfen wie Satzanfänge oder lexikalische Hilfen in Form von typischem „Ferienvokabular“ in Verbindung mit unterstützenden Bildern bereitzustellen. Diese Vorgehensweise würde auch im Hinblick auf einen der am Ende der 6. Klasse zu erreichenden Bildungsstandards vorteilhaft sein: „[...] an Gesprächen teilnehmen, die ihren [denjenigen der Schüler, L.K.] Erfahrungshorizont betreffen“. Normalerweise finden solche Gespräche im Rahmen von Wiederholungen statt und nicht bei Einführungen. Aber hier würde sich, weil die interlingualen Interferenzmöglichkeiten sehr gering sind, auch einmal eine Einführung als „Plattform“ für monologisches und dialogisches Sprechen anbieten. Natürlich konnten die „Macher“ des English G 2000, das ja noch auf dem Bildungsplan von 1994 basiert, den ab 2004 geltenden Lehrplan noch nicht berücksichtigen. Dennoch ist auch schon im alten Lehrplan dem Sprechen eine Schlüsselbedeutung im fremdsprachlichen Anfangsunterricht zugewiesen worden:

Vorrangiges Ziel dieser Klassenstufe [Klasse 5] ist die Ausbildung und Förderung der mündlichen Fertigkeiten. Der Bereich der schriftlichen Fertigkeiten ordnet sich dieser Zielstellung unter. (Bildungsplan für die Realschule 1994, 65)

Man darf es also zusammenfassend als sehr gelungen bezeichnen, die Geschichte des Robin Hood zu verwenden, um das simple past einzuführen, weil sich hier die Altersgemäßheit (Abenteuer sind ein toller Stoff für Zehn- und Elfjährige) mit dem Unterrichtsziel verbindet, nämlich einen Kontext zu finden, der typisch für die einzuführende Zeitform ist. Ebenso geeignet ist das Thema Sommerferien, diesmal aber nicht im kulturhistorischen Sinn, sondern in Bezug auf seine Ausrichtung an den persönlichen Erlebnissen der Schüler und die Entwicklung ihrer Sprechkompetenz. Beide erfüllen die inhaltliche Bedingung, die Karl-Heinz Winkler für die Einführung von Grammatik folgendermaßen beschreibt:

Es gilt [...] einen Kontext, eine Situation zu finden, die die Verwendung eines grammatischen Phänomens mehr oder weniger zwingend nahelegt. (Winkler, 122)

Es ist doch ziemlich erstaunlich, dass zwei Inhalte, die einander völlig entgegengesetzt sind (historisch ≠ aktuell, irreal ≠ real), sich dennoch beide zur Einführung derselben Zeitform eignen. Haustiere sind in der sechsten Klasse zwar ebenfalls altersgemäßer Stoff, aber sie haben mit der Vergangenheit nichts zu tun, und deshalb dürfte sich die Einführung des Highlight-Werkes den Schülern nicht so sehr einprägen wie die des Red Line New oder die des English G 2000.

Das going to-future ist eine Zeitform, die im Deutschen nicht existiert. Beginnen wir mit Erklärungen aus dem Buch Highlight:

In Sätzen mit going to geht es um die Zukunft. Daher findest du oft Ausdrücke wie:

Auch hier ist wieder auffällig, wie gerne Schulbücher mit Signalwörtern arbeiten. Sie haben folgende Vorteile: Man kann eine überschaubare Anzahl von ihnen angeben, was gerade für schwächere Schüler günstig ist, und diese Anzahl jederzeit erweitern. Man muss nicht gleich am Anfang mit komplizierten Definitionen arbeiten, sondern kann die Wörter, deren Bedeutung den Schülern aus dem Deutschen her bekannt ist, „für sich sprechen lassen“. Man kann fortgeschrittene Schüler anhand der Signalwörter die dahinterliegende Semantik erkennen lassen, also den Weg des entdeckenden Lernens einschlagen. Und je mehr Signalwörter man kennt, desto klarer wird die Gesamtbedeutung. Kenne ich nur yesterday, würde ich vielleicht auf „Vergangenheit“, aber nicht unbedingt auf den „bestimmten Zeitpunkt in der Vergangenheit“ kommen; kenne ich aber yesterday, last Friday, two weeks ago, last year etc. kann ich der gemeinsamen Eigenschaft schon recht nahe kommen. Der menschliche Geist, so schon Goethe 1795 (zitiert nach Timm, 261), filtert aus den Erscheinungen „das Typische“ heraus. Deshalb muss ein Schulbuch, dass sich notwendigerweise nur auf wenige Aspekte beschränken kann, das Typische wählen, und zwar so typisch wie nur irgend möglich. Repräsentation, dem das deutsche Wort „Darstellen“ entspricht, „setzt Selektion voraus, d.h. ein Auswählen dessen, was vermittelt werden soll“ (Strobel-Eisele, 120). Dies ist das Wesen des Darstellens und somit das Wesen des Unterrichts. Je weniger ich von etwas zeige, umso typischer muss der Ausschnitt des Gezeigten sein, will ich davon aufs Ganze schließen. Und gut gewählte Signalwörter können, ebenso wie gute Bilder, lange Erklärungen ersparen.

Kommen wir wieder zum going to-future. Die oben zitierte eindeutige Beschreibung wird unterstützt durch aussagekräftige Bilder und zugeordnete Sätze. Die Bilder sind deshalb gut gewählt, weil sie, ähnlich wie die must-Zeichnungen, eine Erwartungshaltung der Schüler hervorrufen: Man erwartet, dass der Fernseher angemacht wird, man erwartet, dass die Hürde übersprungen wird, man erwartet, dass das Paar entweder ins Wasser springt oder (wahrscheinlicher) auf dem Sprungbrett umkehrt. Wenn man etwas erwartet, nimmt man etwas Zukünftiges voraus:

Hier werden übrigens gleich von Beginn an Aussagesatz, Fragesatz und Verneinung berücksichtigt, weil die Schüler durch die häufige Verwendung des present progressive bereits Sicherheit im Formulieren von Fragen und Verneinungen der –ing-Form haben. Hier die Satzarten auf einen größeren Zeitraum zu verteilen wäre zeitökonomisch gesehen unsinnig. Auch wird die Zukunft nicht ausdifferenziert: bei einer Zukunftsform ist dies auch nicht nötig, erst dann, wenn zwei verschiedene Zukunftsformen miteinander konkurrieren. Oder mit den Worten meiner erfahrenen Blockpraktikums-Lehrerin, Frau Hilpert aus Ditzingen: Der Lehrer soll nicht etwas problematisieren, was für die Schüler (noch) kein Problem darstellt.

Die Einführung des will-future erfolgt ohne Kontrastierung in Unit 4 des folgenden Bandes:

Mit will sagst du, dass etwas in der Zukunft geschehen wird. (Highlight 3, 76)

Die Sätze sind auch hier, wie bei Robin Hood im Red Line New, so gewählt, dass die Bedeutung durch den Kontext klar ist und keine weiteren Erklärungen mehr nötig sind. Das, was die Schüler durch geschickt ausgesuchte Sätze und Signalwörter intuitiv erfahren haben, wird im Highlight 5 zusammengebracht, aber nicht kontrastiert:

Hier sind zwei Möglichkeiten, über die Zukunft zu sprechen. Mit beiden Formen drückt man sowohl Absichten als auch Vorhersagen und Vermutungen aus.

[...] Meist ist es egal, welche der beiden Formen man benutzt. Im Hauptsatz von Bedingungssätzen (If ...) wird aber das will-future benutzt. (Highlight 5, 22)

Die Unterschiede werden also lediglich als eine pragmatische Unterscheidung (if-Satz) für den Alltagsgebrauch deutlich gemacht. Die Schüler, die in naher Zukunft mehrheitlich ihren Hauptschulabschluss machen, sollen nicht noch durch komplizierte Erklärungen verwirrt werden. Sie sollen aber dennoch beide gängigen Zukunftsformen erkennen und verwenden können. Dieser Ansatz ist natürlich nicht unproblematisch, da es Kontexte gibt, wo man nur die eine oder die andere Form verwenden kann. Aber die Schulbuchautoren haben sich durch das Wort „meist“ ein Hintertürchen offengehalten.

So wahr es ist, dass Darstellen reduzieren und somit verkürzen muss, so wahr ist aber auch, dass diese Verkürzung zu gefährlichen Falschaussagen führen kann. Es bedarf eines ungemein großen Wissens seitens des Lehrers, um so zu reduzieren, dass wirklich das Wesentliche erfasst wird. Je größer dieses Wissen, umso genauer kann repräsentiert werden.

Die Erwachsenen müssen [...] aus dem Ganzen auswählen und das Ausgewählte in eine für das Kind/Jugendlichen verarbeitungsfähige Form bringen. (Mollenhauer, 20)

In unserem Fall hieße dies, der Lehrer wählt zum Beispiel den Aspekt „Zeitpunkt in der Zukunft“ aus und repräsentiert ihn durch das Adverb tomorrow. Im weiteren Verlauf treten weitere adverbiale Bestimmungen wie next week oder next month hinzu, die den Sachverhalt für die Schüler noch deutlicher machen.

4. Das present perfect oder Wie gut sind Grammatikzusammenfassungen in Schulbüchern?

Das Thema Grammatikzusammenfassungen in Lehrwerken wäre eigentlich eine Arbeit für sich wert. Ich werde mich hier auf einige Aspekte beschränken. Beginnen möchte ich mit einem Zitat von Karl-Heinz Winkler:

Ich frage mich seit langem, ob die Autoren wirklich den Schüler, den Lerner im Blick haben, wenn sie ihre Darstellungen formulieren. (Winkler, 122)

Er beklagt „nicht adressatengerechte Grammatikdarstellungen“ (Winkler, 122) und führt vor allem drei Kritikpunkte an: zu wortreiche Erklärungen, zu abstrakte Erklärungen, unnötige Vollständigkeit (Winkler, 122). Wir werden sehen, ob die Lehrwerke diese Kritik verdienen oder ob es auch gute Grammatikzusammenfassungen gibt.

Kapitel zwei des Hauptschul-Lehrwerks Highlight beschäftigt sich grammatikalisch ausschließlich mit dem present perfect, einer Zeit, die zugegebenermaßen die wohl größten Probleme für deutsche Schüler machen dürfte. Denn hier haben wir es mit einer Zeit zu tun, die es zwar formal im Deutschen auch gibt, die aber funktional erheblich vom deutschen Sprachgebrauch abweicht. Gertraud Havranek weist in ihrem Vergleich des deutschen mit dem englischen Verbalsystem auf diese Schwierigkeiten hin. Sie teilt das englische Verbalsystem in die „primären semantischen Kategorien“ present, past und future ein. Primär sind diese Kategorien deshalb, weil „Situationen objektiv immer in eine der drei Kategorien fallen.“ Dann erweitert sie diese Einteilung um die „verbindenden sekundären Kategorien“ (Havranek, 53) present extended into the past und past linked with the present.

Die sekundären Kategorien enthalten eine zusätzliche Komponente. Es liegt im Ermessen des Sprechers, ob er [diese] Zusatzinformationen berücksichtigen will. (Havranek, 53)

Ein Beispiel für einen Satz, bei dem die erste sekundäre Kategorie berücksichtigt ist, wäre: She has lived in London for five years. Gertraud Havranek nennt dies anschaulich „Gegenwart mit eingeschlossener Vergangenheit“ (Havranek, 53). Sie wird im Deutschen im Präsens ausgedrückt. Als Beispiel für die Berücksichtigung der zweiten sekundären Kategorie könnte man den Satz wählen: We have done our homework. Hier handelt es sich um die „Vergangenheit mit Gegenwartsbezug“ (Havranek, 53). Wir übersetzen dies mit dem Perfekt.

Schauen wir uns die Zusammenfassung der Unit 2, summary genannt, genauer an. Es macht Sinn, dass zuerst das past linked with the present eingeführt wird, denn die verwendete Zeitform ist in Muttersprache und Zielsprache gleich. Drei Punkte werden genannt, denen für die Hauptschüler Bedeutung eingeräumt wird:

Die Erklärungen sind sehr knapp gehalten, sie sind anschaulich und sie sind natürlich in keinster Weise vollständig. Der „gemeinsame Nenner“ kann von den Schülern intuitiv erfasst werden, ohne dass abstrakte Begriffe wie „Gegenwartsbezogenheit“ fallen. Drei Dinge werden deutlich:

-	ich habe überhaupt etwas getan, eine Tätigkeit, deren Tun im Hinblick auf ihre Relevanz für die Gegenwart oder die Zukunft beleuchtet wird (I’ve done my homework → I can play football now)
-	ich habe es erst kürzlich getan, das Geschehnis ist also in der gerade erst vergangenen Vergangenheit abgelaufen (I’ve just fed the dogs)
-	kenne ich etwas überhaupt? (war ich schon einmal dort); kenne ich mich irgendwo aus oder nicht? (bin ich ein Kenner von Neuseeland, weil ich schon oft dort war); kenne ich einen Ort nicht, was zur Folge hat, dass ich dann nicht mitreden kann? (I’ve been to New Zealand twice)

Die englischen Beispielsätze werden, in anderer Farbe, ins Deutsche übersetzt. Details werden weggelassen, ebenso kontrastierende Bemerkungen wie ein Vergleich der beiden Zeitformen simple past (das die Schüler im vorausgehenden Schuljahr kennengelernt hatten) und present perfect, wie z.B. der Satz „Wann genau jemand in Neuseeland war, interessiert uns nicht, es ist nur wichtig, ob er überhaupt dort war“. Ganz im Sinne von Karl-Heinz Winkler, der fordert, „nicht zu komplexe Sachverhalte“ zu wählen, also ganz bewusst zu vereinfachen und „nicht alles auf einmal erreichen“ zu wollen (Winkler, 123). Die Erklärungen sind auf deutsch. Den Machern des Schulbuches ging es offensichtlich vor allem darum, Verwirrungen zu vermeiden, d.h., nicht mehrere Dinge gleichzeitig einzuführen und von den zur Verfügung stehenden sekundären Kategorien diejenige mit der größten Ähnlichkeit zum Deutschen auszuwählen, denn hier soll der Schüler erst einmal mit der Form des present perfect vertraut gemacht und nicht gleich mit Übersetzungsproblemen konfrontiert werden. Eine weitere Hilfe ist ein kleiner Kontext. Man achte auf den einleitenden Satz, der im den Schülern mittlerweile bestens bekannten und „beruhigenden“ simple present geschrieben ist:

It’s Saturday afternoon. Jason has cleaned his bike. He has checked his computer. (Highlight 3, 40)

Dadurch wird eine kleine Situation geschaffen, die zusätzlich durch eine Zeichnung untermalt wird:

Durch die Checkliste entsteht der Eindruck, etwas abgehakt zu haben, was zum oben beschriebenen Charakter des present perfect sehr gut passt, denn nun kann ich etwas Neues angehen. Has cleaned ist mit Gelb hervorgehoben.

Megan and Vicky have just arrived in Swansea. They’ve travelled by train. (Highlight 3, 40)

Auch hier wird das im Beispiel Gesagte visuell verdeutlicht: Die Mädchen stehen noch auf dem Bahnsteig, haben ihre Reisetaschen bei sich, der Zug ist noch nicht weitergefahren. All dies deutet auf die unmittelbare Vergangenheit der Aktionen hin, die mit dem present perfect beschrieben werden. Das Wörtchen just wird mit gelber Farbe hervorgehoben, um zu zeigen, dass es bei diesem Aspekt des present perfect um dieses Signalwort geht, das die Zeitform zwingend erfordert. Der formale Aspekt wird ebenfalls berücksichtigt. Erklärt wird so:

Die vollendete Gegenwart bildest du mit have/has und einer besonderen Form des Verbs. Bei regelmäßigen Verben endet die besondere Form auf –ed. (Highlight 3, 41)

Dieser Erklärung gehen Tafeln voraus, die für alle Personen die Bildung des present perfect sowohl als Aussage wie auch als Verneinung auflisten.

Im Lehrbuch der 9. Klasse wird das present perfect noch einmal aufgegriffen. Der Leitsatz ist auch hier wieder, zum schnellen Erinnern für die Schüler:

Obwohl das englische Wort für „seit“, for, mittlerweile bekannt ist, kommen auch hier ausschließlich Sätze vor, die man mit dem deutschen Perfekt wiedergeben kann:

My grandmother has lived here all her life. / Meine Großmutter hat ihr ganzes Leben hier gewohnt. (Highlight 5, 64)

Allerdings wird die Zeitform weiter ausdifferenziert, wobei eine neue Verwendungsmöglichkeit hinzukommt:

- Wenn du sagen willst, dass etwas in der Vergangenheit begonnen hat und jetzt noch andauert. (Highlight 5, 64)

Erst hier, also ein Jahr später, lernen die Schüler das present linked with the past kennen.

Jedem dieser drei Gebiete werden „häufige Zeitausdrücke“, also Signalwörter, zugeordnet als praktische Erkennungs- und Benutzungshilfe, wie z.B. already, before, always, all my life.

Vergleichen wir nun diese Einführung mit der des Red Line New. Hier müssen wir das Buch für die 6. Klasse benutzen, da das present perfect in der Hauptschule ein Jahr später eingeführt wird als in der Realschule. Es wird in zwei Bereiche differenziert:

Bereich 1: Wenn du ausdrücken willst, dass etwas, was in der Vergangenheit stattgefunden hat, in der Gegenwart noch spürbar ist, benutzt du das present perfect.

Bereich 2: Das present perfect kannst du auch verwenden, wenn du sagen möchtest, dass eine Handlung gerade erst abgeschlossen ist (häufig in Sätzen mit just). (Red Line New 2, 113)

Hier haben wir ein vergleichendes Element mit dabei, das im Highlight völlig fehlt. Dort wird sich ganz auf die neue Zeitform konzentriert, während hier, in Wort und Bild, weitere Zeitformen, die den Schülern schon bekannt sind, hinzukommen. Auffällig ist zunächst, dass Übersetzungen der Beispielsätze völlig fehlen, während im Highlight konsequent durchübersetzt wird. Das Gemeinsame sind die illustrierenden Zeichnungen.

Die einleitende Zeichnung, die eine gerade stattfindende Tätigkeit darstellt, bildet das present progressive anschaulich ab, das im darunterstehenden Satz vorkommt. Es wird also erst einmal an Bekanntes angeknüpft.

Hier wird es noch komplexer. Die neue Zeitform wird fettgedruckt eingeführt, allerdings folgt sofort ein zweiter Satz, der im simple present geschrieben ist und sinngemäß dasselbe ausdrückt wie der vorangehende Satz im present perfect. Somit haben wir im einführenden Beispiel drei verschiedene Zeitformen, Highlight verwendete nur das present perfect. Die Tendenz, sich auf das Neue zu beschränken und erst wesentlich später Verbindungen zu Bekanntem zu knüpfen, werden wir später noch deutlicher sehen. Die Zeichnung illustriert die Gleichwertigkeit der beiden Sätze: sie könnte zu jedem der beiden Sätze gehören. Die Uhren, die den beiden Bildern zugeordnet werden, drücken einen Prozess aus, der von der Vergangenheit in die

Gegenwart führt. Beide Elemente sind im present perfect enthalten – der zweite Satz enthält zwingend den ersten. Wir erfahren im present perfect-Satz sowohl Bild 1 (und damit Satz 1) als auch Satz 3 und Bild 2, damit ist das present perfect die einzige Zeitform im Englischen, die die Vergangenheits-Ebene und die Gegenwarts-Ebene gleichzeitig ausdrücken kann. Dies wird im Schulbuch dann auch noch einmal verbal verdeutlicht:

Wenn du ausdrücken willst, dass etwas, was in der Vergangenheit stattgefunden hat, in der Gegenwart noch spürbar ist, benutzt du das present perfect.

Hier ist die Handlung (das Putzen) vorbei, aber das Ergebnis ist in der Gegenwart noch sichtbar (das Auto ist sauber). (Red Line New 2, 113)

Ungeschickt ist dann allerdings, wie der zweite hier vorkommende Aspekt eingeführt wird. Die Uhr, die hier dargestellt wird, zeigt eine spätere Uhrzeit an (4.45) als die von Bild 2 (4.30), was einen Widerspruch zum erklärenden Satz mit sich bringt, denn eigentlich war ja eine Kontinuität der drei Uhren beabsichtigt (eine gemeinsame Geschichte sollte sie verbinden, nämlich die Geschichte eines Jungen, der ein Auto putzt). Und der Junge ist eben wahrscheinlich um 4.30 gerade fertig geworden, während man auch um 4.45. noch sehen kann, dass das Auto geputzt wurde und sauber ist. Da hätte man die Uhrzeiten umdrehen müssen. So wirkt dann der folgende Satz für Schüler möglicherweise verwirrend, wenn er die Uhren dazu anschaut:

Man kann aber dennoch sagen, dass beide Schulbücher auf ihre Weise, mit unterschiedlich starker Reduktion, in ihren Grammatikanhängen die Grundfunktion des present perfect überzeugend herausgearbeitet haben. Die Einführung der neuen Zeitform ist jeweils in kleine Zusammenhänge eingebunden, die außerdem noch visuell unterstützt werden. So hilfreich die Uhren allerdings auch sein mögen, um die unterschiedlichen Zeitebenen zu veranschaulichen, so wenig geeignet sind sie, die Unabhängigkeit des present perfect von einer genauen Uhrzeit darzustellen. Denn beim present perfect ist die genaue Uhrzeit, die ja zu den näheren Umständen einer Tätigkeit gehört, gerade nicht von Bedeutung, sondern nur ihr Ergebnis. Ob das Auto um 16:00 Uhr, wie in unserem Beispiel, oder um 15:00 Uhr geputzt wurde, ist absolut gleichgültig. Sobald wir unser Augenmerk auf diesen Aspekt lenken, müssen wir die Zeitform wechseln und zum simple past übergehen. Vielleicht wäre es besser gewesen, zugunsten einer unspezifischen Vergangenheit die Uhren wegzulassen.

Aber wie werden nun die Zeiten im Hauptteil eingeführt? Es gibt sicher (leider) einige Schüler, die in ihrer Schulzeit keinen einzigen Blick in den Grammatikteil ihres Buches tun. Dies ist beim Hauptteil ganz anders. Wir werden uns nun anschauen, wie die Lehrbücher die Zeitformen für den Unterricht aufbereiten. Beginnen wollen wir wieder mit dem Lehrwerk Highlight, das zu Beginn jeder der fünf Units einen fiktiven Schüler bzw. Schülerin aus einem Teilgebiet Großbritanniens vorstellt. Hier handelt es sich um Megan Davis aus Swansea, also um Unit 2 über Wales. Nach dem einleitenden Text mit der Beschreibung der Lebensumstände, Eltern, Geschwister und Hobbys von Megan fokussiert sich das Buch auf die Brecon Beacons, ein Gebirge in Südwales, das kurz zuvor als der Ort vorgestellt wurde, wo Megans Bruder gerne wandert. Hier gibt es ein Freizeitzentrum, in dem man viele Dinge unternehmen kann. Das present perfect wird auf dem Weg einer Broschüre eingeführt, die Informationen für die Klasse 8F enthält, mit der Megan in die Brecon Beacons reisen wird. Die Idee, Stichworte zu verwenden, die kurz und knapp die wesentlichen Stationen der Klassenfahrt umreißen, passt gut zum present perfect, das nur sehr begrenzt auf die Vergangenheit blickt und lediglich die Informationen, die unbedingt nötig sind, vermittelt.

Hier kommen noch keine Sätze vor, die das present perfect beinhalten, sondern nur Stichworte, aus denen später von den Schülern Sätze mit dem present perfect gebildet werden. Einige von ihnen sind dann im zweiten Schritt angegeben:

Das Schulbuch entscheidet sich also dafür, keinen (längeren) Text oder (kürzeren) Dialog zu benutzen, in dem das present perfect vorkommt und sich die Schüler auf diese Weise an die neue Zeitform gewöhnen, wie dies z.B. bei der Einführung des simple past im Red Line New der Fall ist, sondern steuert einen vergleichsweise gezielten Zugang an. Die Zeichnung enthält schon die ersten beiden Punkte, die in der Zusammenfassung später erwähnt werden: „dass etwas geschehen ist“ und „dass etwas soeben geschehen ist“. Das Bild zeigt, dass die Schüler ihre Taschen wirklich gerade erst ausgepackt haben – sie stehen noch auf dem Bett, die Kleider sind noch nicht im Schrank eingeräumt worden. Somit haben wir bei dieser ersten Begegnung mit dem present perfect die erforderlichen zwei Zeitebenen, von denen eine, die der unmittelbaren Vergangenheit, auch visuell dargeboten wird. Wichtig ist dabei auch die Zeitangabe “It`s 1 o`clock on Monday“, denn sie wird im nächsten Abschnitt mit einer neuen Zeitangabe kontrastiert, wodurch das Gefühl der Schüler für das Wesen der neuen Zeitform verstärkt werden soll. Megan ruft nämlich am Montagabend ihre Eltern an und erzählt ihnen von ihrer Reise. Dies tut sie, indem sie die Stichworte der oben abgebildeten Broschüre benutzt. Die Bildüberschrift lautet:

Auch hier drückt das Bild zusammen mit dem „zeitsetzenden“ Einleitungssatz die Gegenwart aus – es ist Abend, die meisten Aktivitäten, von denen Megan ihren Eltern erzählen wird, sind schon eine ganze Weile vorbei. Also illustriert dieses Bild die Bedeutung „dass etwas geschehen ist“. Megan spricht nicht über Einzelheiten, sie will den Eltern nur kurz das Wichtigste mitteilen (die Eltern sind arm, sie wird nicht so lange telefonieren können!). Deshalb sind die Sätze auch sehr kurz, was den Schülern natürlich entgegenkommt, da sie sich ganz auf die neue Zeitform konzentrieren können. Außerdem wird den Schülern hier die Möglichkeit gegeben, aus Megans Sicht die 1. Person Plural, das we, zu benutzen. Sie schließt ihr Telefonat mit dem Satz “It´s great here!“, was gewissermaßen die Zusammenfassung, die Essenz der vorhergehenden present perfect-Sätze ist, denn genau dies sollte die Aufzählung verdeutlichen – dass die Klassenfahrt super ist. Abgerundet wird dieser Einführungsteil durch den Bericht Mrs Davis an ihren Mann, wodurch die 3. Person Plural they ins Spiel kommt:

Schließlich befindet sich unten auf der Seite der sogenannte checkpoint, der die zwei bisher bekannten Bedeutungen des present perfect noch einmal zusammenfasst. Sie korrelieren mit der summary am Ende der Unit:

Sagen, dass etwas soeben geschehen ist / dass jemand etwas soeben getan hat (Highlight 3, 27)

Insgesamt liegt hier also eine bildunterstützte Einführung des present perfect vor, die in ihrer Schlichtheit und ihrer Beschränkung aufs Wesentliche sicher vor allem den Schülern entgegenkommt, die sich mit der Aufnahme von Neuem schwertun. Beschränkungen finden sich in der Anzahl der Sätze (sechs Stück), der Kürze der Sätze und der Auswahl der möglichen Bedeutungen des present perfect. Außerdem wird sich auf den Verlauf eines Tages konzentriert, sodass die Schüler einen zeitlichen Überblick behalten, ohne dass die Zeitspanne zu kurz wäre, um den Unterschied zwischen „etwas geschehen“ und „soeben geschehen“ zu verwischen. Durch die ständige Wiederholung derselben Sätze in verschiedenen Personen festigt sich die neue Zeitform (hier lernen die Schüler zum ersten Mal die dritte Form des Verbs kennen!), ohne dass es langweilig wird, weil die Bilder und die verschiedenen Perspektiven sowie die zeitliche Progression von der eigentlich stupiden Repetier-Tätigkeit ablenken. Und ohne Wiederholungen kann man nun einmal keine Sicherheit erlangen! Auffällig ist, dass die Kurzerklärungen in einem ansonsten einsprachigen Kontext auch hier wieder auf Deutsch abgefasst sind, um den Schülern zusätzliche Sicherheit zu geben.

Wie geht nun das Realschulwerk Red Line New von Klett vor? Es wählt einen ganz anderen Ansatz. In Unit 6 mit der Überschrift “At Home“ gibt es zu Beginn einen kleinen Text, der aus einigen einleitenden Sätzen und einem Dialog besteht, wie bei fast allen Lehrbuchtexten in den ersten beiden Schuljahren der Realschule. Im einleitenden Text kommt ausschließlich das present tense, und zwar vor allem in der progressive form, vor:

It is 12 o’clock. Mrs Penrose is working in the kitchen. David is helping her. He is peeling the apples and oranges for a fruit salad. And he is tasting everything, too! Now it is 12.15. Mr Penrose comes in. (Red Line New 2, 54)

Dazu gibt es ein recht unspezifisches Bild der drei beteiligten Personen: der Eltern Penrose und Sohn David, die Essensvorbereitungen treffen. Das Bild sagt kaum etwas Wesentliches aus und ist nur eine vage Illustration der Geschichte, nicht aber der neuen Zeitform, und könnte von diesem Gesichtspunkt her ebensogut weggelassen werden. Nun folgt der Dialog:

Dieser Dialog ist in mehrfacher Hinsicht bemerkenswert. Zum einen wird das present perfect in einer fortlaufenden Geschichte eingeführt, im Gegensatz zum Hauptschulwerk, wo es zwar eine Handlung, aber keine Geschichte mit Dialogen und verbindenden Erzählteilen gab. Dies hat zur Folge, dass sich hier mehrere Zeitformen mischen, wobei das simple past, das die Schüler in der zweiten Unit kennengelernt haben, bewusst nicht vorkommt. Dies hat zwei Vorteile: Zum einen werden die Schüler nicht von zwei Vergangenheitszeitformen verwirrt – denn würden hier beide vorkommen, hätte man zwei neue Dinge gleichzeitig: einmal die neue Zeitform, das present perfect, und zum anderen die Problematik, wann man welche Zeitform anwendet. Zum anderen wird durch die umgebenden Gegenwartssätze auf subtile Weise die Bedeutung des present perfect als Gegenwartszeitform herausgestellt, die sie im Englischen zu großen Teilen ist. Das gleichzeitige Vorkommen von Sätzen im present tense verwirrt die Schüler weit weniger oder gar nicht, weil sie die beiden Formen simple present und present progressive und ihre Unterschiede schon seit fast einem Jahr kennen, immer wieder angewendet haben und deshalb eine klare Vorstellung und ein sicheres Gefühl von ihrer Bedeutung haben. Kurz gesagt: Wenn es in dieser kleinen Geschichte um etwas Vergangenes geht, wird das present perfect benutzt, wenn etwas Gegenwärtiges ausgedrückt werden soll, simple present oder present progressive. Geschickt ist auch, dass im Dialog einige Verben, die im Erzählteil vorgekommen sind, im present perfect wiederholt werden (peel, taste). Dies ist eine Hilfe für schwächere Schüler, die durch den unmittelbaren Wort-Kontext (apples, oranges) kein Problem mit dem Wiedererkennen der Verben haben dürften, obwohl ihnen das Partizip natürlich völlig neu ist und vom Lehrer erklärt werden muss. Nett ist wieder die kleine, obligatorische Pointe am Schluss, die den kleinen Geschichten bei aller Schlichtheit Charm verleiht.

Es handelt sich also hier um einen zunächst rein rezeptiven Ansatz. Ihm folgt eine Zuordnungsübung, bei der die Schüler einen Satz im present perfect einem Satz im simple present zuordnen müssen. Es geht weiterhin um die gleiche Geschichte. Zwei Beispiele seien angeführt:

Es ist also hier wieder schön zu sehen, wie die Schüler vom Schulbuch “an der Hand genommen” und durch den neuen Stoff geführt werden. Ganz gleich, ob man nun Schulbücher verwendet oder sich eigene Herangehensweisen ausdenkt, auf diese Art des Nahebringens eines neuen Stoffes wird man auch in Zukunft bei aller Zuneigung für offene, selbstorganisierte Lernformen nicht verzichten können, gerade auch im Interesse der schwächeren Schüler. Darauf hat u.a. Gabriele Strobel-Eisele aufmerksam gemacht:

Sie [schwächere und jüngere Schüler] profitieren deutlich mehr von der direkten Instruktion, d.h. von einem hochstrukturierten, effizienten Unterricht, der das Vorwissen der Kinder berücksichtigt und auf Wiederholung, Anwendungsbezogenheit des Wissens und Kontrolle basiert. (Strobel-Eisele, 45)

Bei der Methode der ’direkten Instruktion’ wählt der Lehrer altersangemessene Ziele aus, zerlegt den Unterrichtsstoff in kleine, überschaubare Einheiten, diagnostiziert Fehler und beobachtet die Lernfortschritte, stellt Fragen unterschiedlicher Schwierigkeit und wählt die passenden Methoden aus. (Strobel-Eisele, 45)

Bei allen Gesprächen, die ich mit aktiven Lehrern geführt habe, sind immer wieder die Vorteile dieser Unterrichtsform deutlich geworden, deren prominentester Repräsentant das Schulbuch ist. Die enge Verzahnung von Gegenwartsssätzen mit Sätzen im present perfect bringt den Schülern auf unaufdringliche Weise den Zusammenhang nahe, der im Grammatikteil mit der Formulierung „in der Gegenwart noch spürbar“ bezeichnet wurde. Somit ergänzen sich hier beide Teile optimal. Die Tatsache, dass David die Früchte geschält hat, ist nur insofern wichtig, als dass sie nun zum Einfüllen in die Salatschüssel bereitstehen. Die Tatsache, dass David den Fruchtsalat probiert hat, kann man auch so ausdrücken, dass er nun weiß, wie er schmeckt, nämlich gut.

Schließlich sind die Schüler selbst mit der Bildung der neuen Zeitform gefragt. Sie sollen sowohl das present progressive (was sie ja bereits beherrschen) als auch das neue present perfect anhand eines vorgegebenen Verbs und einer Zeichnung bilden. Eine Übung, die sich als Vorstufe lediglich auf die Bildung der neuen Zeitform beschränkt, gibt es nicht – hier sieht man den „größeren Schritt“, den das Realschulwerk im Vergleich zum Hauptschulwerk macht –; die Bildung des present perfect wird gleich mit einem kontrastiven Element verknüpft. Als Hilfe wird jeweils der erste Satz angegeben; außerdem sind die beiden Zeitformen auch in der Arbeitsanweisung noch einmal enthalten:

Die Bilder sind sozusagen eine Vorstufe zur Beschreibung der wirklichen Welt, also von realen Vorgängen. Die Schüler müssen die zwei Zeitformen bilden und darüber hinaus die Objekte auf den Bildern ins Englische „übertragen“, um einen vollständigen Satz schaffen zu können. Die Wörter, die in den Bildern vorkommen, sind den Schülern bekannt, wobei auch ein neues, gerade erst gelerntes, vorkommt: to peel. So vermischt sich Altes mit Neuem, schleicht sich „durch die Hintertür“ neuer Wortschatz in die Übungen mit ein.

Zusammenfassend muss man sagen, dass vor allem die Grammatikerklärungen des Highlight jene Einfachheit haben, die Winkler gefordert hat:

Scheuen wir uns nicht, bewusst und vorsätzlich Sachverhalte zunächst (!) vereinfacht darzustellen und lernen zu lassen und auch vereinfacht zu benennen. (Winkler, 125)

Gute visuelle Hilfen finden sich auch im English G 2000, während die Bilder im Red Line New oft zu unspezifisch sind, um eine wirkliche Unterstützung zu sein.

Das Lehrwerk, so Udo J. Hennig in einem Aufsatz über den Grammatikunterricht in den ersten beiden Schuljahren am Gymnasium, sollte eigentlich ein „Lernwerk“ sein:

Es gilt immer wieder die Frage zu stellen: Was können willige Lernende [...] mit diesem Buch anfangen, wenn sie sich am Nachmittag, am nächsten Tag, in der folgenden Woche mit einer oder mehreren Seiten des Buches beschäftigen möchten, die im Zentrum des vorausgegangenen Unterrichts standen? (Hennig, 406 f.)

In den Grammatikzusammenfassungen ist wie in einem Brennglas noch einmal alles Wichtige der neuen Strukturen für die Schüler enthalten. Und sie werden von derjenigen Zusammenfassung am meisten haben, die mehrkanalig arbeitet, also Bilder mit Erklärungen und Beispielsätzen verknüpft. Wir haben gesehen, dass es sehr wohl Grammatikabschnitte gibt, die „Kernbedeutungen“ der Zeiten (Havranek, 57) schüler- und themenangemessen zum Ausdruck bringen können.

Die Funktion der retrospektiven Darstellung haben im Englischen die Perfekt-Formen. Ist die Bezugszeit die Gegenwart, erfolgt die Darstellung im present perfect, ist die Bezugszeit die Vergangenheit, wird past perfect verwendet. (Havranek, 52)

Wenn wir über das past perfect sprechen, beziehen wir also ein vergangenes Ereignis auf ein weiteres Ereignis in der Vergangenheit. Anfangs hatten wir mit dem present tense, dem past tense und den Zukunftsformen die drei primären semantischen Kategorien festgelegt, dann hatten wir mit dem present perfect eine Verbindung zwischen present und past hergestellt, und nun differenzieren wir mit dem past perfect erstmals zeitlich innerhalb einer dieser Kategorien.

Schauen wir uns das past perfect in den verschiedenen Büchern an und beginnen wieder mit Highlight. Dort wird die Zeitform in der letzten Unit des 4. Bandes, also in der 8. Klasse eingeführt. Beginnen wir mit der summary-Seite:

Bei mehreren Ereignissen in der Vergangenheit drückt man mit dem past perfect (Vorvergangenheit) aus, welches weiter zurücklag. (Highlight 4, 95)

Das Wesentliche, nämlich die Rangfolge von zwei Zeitebenen innerhalb eines Satzes, wird nicht explizit erwähnt. Stattdessen ist das Beispiel so gewählt, dass die Schüler bewusst oder unbewusst aufnehmen, dass wir zuerst zwei Sätze (simple sentences) haben, die beide in der Vergangenheit spielen. Hier nehmen wird beide Male das simple past. Wollen wir nun die beiden unterschiedlichen Zeitebenen zum Ausdruck bringen, und dies noch klarer, als wenn wir zwei Hauptsätze mit and verbinden würden, nehmen wir das past perfect. Aus den beiden simple sentences wird also kein compound sentence, bei dem die beiden Einzelsätze, die zusammengefügt wurden, “equal syntactic status or ‘rank’” haben, sondern ein complex sentence: ”There is now a hierarchical relation between the two clauses” (Fenn, 1). Diese syntaktische Hierarchie unterstützt die zeitliche Hierarchie. In weiteren, auch übersetzten Beispielsätzen kommen immer die Wörter after oder before vor, die genau diese Differenzierung innerhalb der Vergangenheit deutlich machen. Bei der Konjunktion when, die anschließend in Sätzen verwendet wird, die eigentlich auf die Bildung der Zeitform abzielen, liegt die Sache schon schwieriger. Denn man kann when-Sätze auch mit zweimal simple past bilden. When ist also keine Konjunktion, die zwangsläufig das past perfect im Haupt- oder Nebensatz zur Folge hat.

Die Einführung des past perfect innerhalb des Hauptteils ist wieder ein Musterbeispiel dafür, wie man durch einen geschickt gewählten Kontext die Schüler sowohl für den Text (Inhalt) interessieren als auch das Typische der neuen Zeitform (Grammatik) deutlich machen kann. In einer Zeit, in der sich die Jugendlichen langsam nach Ausbildungsplätzen umschauen oder zumindest auf dem Weg über Praktika ihr erstes Geld verdienen, spricht sie das Thema natürlich besonders stark an. Die Unit heißt nicht umsonst “Choosing a job“:

Marian did her work experience in a travel agency. But she didn’t like it. When she arrived on her first day nobody talked to her. Everybody was busy. The manager, Mrs Barnes, wasn’t very friendly. (Highlight 4, 83)

Hier werden Erfahrungen beschrieben, die einige Jugendliche sicher schon gemacht haben und sich in Marian wiedererkennen. Durch das Beschreiben eines Problems, einer Spannungssituation (eigentlich freut man sich auf den Job, aber dann wird man schnell frustriert) kommt Interesse bei den Schülern auf, wie das Mädchen denn nun mit ihrer Situation fertig wird, wie sie diese Problematik in den Griff bekommen wird – ein vor allem aus dem Film übernommenes Mittel, Spannung aufzubauen: Zu Beginn eines jedes guten Films wird ein Konflikt geschildert, der die handelnde Person entweder zerstört oder den sie gegen alle Widerstände meistert. Bei einem Schulbuch versteht es sich von selbst, dass letztere Variante gewählt wird. Lesen wir weiter:

First Marian opened all the letters – more than 100! Then she made coffee for everybody – but nobody said thank you! And after she had made the coffee, she washed up the cups – alone! Then she unpacked new brochures – that was boring! And after she had unpacked the brochures, she put them in envelopes – that was terrible too! And after she had finished all those jobs – she was tired. What a morning! (Highlight 4, 83)

An die Frustration, alles zu geben und nicht einmal ein Danke zu erhalten, weil man eben ein kleines und deshalb scheinbar unwichtiges Rädchen in Gesamtgetriebe des Betriebs ist, kann ich mich bei meinen Filmpraktika noch genau erinnern. Dieses Gefühl kennen nun auch viele Schüler.

Wenn wir uns mit einem Protagonisten und seinen Wünschen im Leben identifizieren, dann drücken wir in Wirklichkeit die Daumen für unsere eigenen Wünsche im Leben. (McKee, 161)

Oder mit den Worten von Ken Dancyger und Jeff Rush in ihrem Buch über das Drehbuchschreiben:

Audiences identify with characters who are in difficult situations and with characters they like or wish to be like. (Dancyger, 156)

Dieses „Mitfühlen“ mit der Hauptfigur ist auch bei den Schulbuchfiguren notwendig, gleichgültig ob in tieferen oder höheren Klassen :

Der Protagonist muss Empathie auslösen; er kann sympatisch sein oder auch nicht. (McKee, 160)

Meist ist es eine positiv gezeichnete Figur, ein nice guy-Held, mit der die Schüler mitfühlen sollen. Der Stoff ist aber nicht nur aus inhaltlichen Gründen gut gewählt. Auch grammatikalisch passt die Auwahl, denn die stressige Abfolge von Handlungen bietet sich gut an, um Zeitebenen zu veranschaulichen. Durch die Wiederholung des jeweils vorangehenden Verbs im past perfect wird der Unterschied der beiden Zeitformen deutlich: Die ersten beiden Verben, die im past perfect stehen, wurden unmittelbar davor im simple past verwendet. Dadurch, und weil der Text immer nur die Konjunktion after verwendet, prägt sich bei den Schülern ein gewisses Schema ein, dessen immergleiche Struktur aber geschickt durch die Einwürfe - that was boring! etc. abgemildert wird. So wie Adventures in Nottingham im zweiten Klett-Band ist dies ein Musterbeispiel für eine gute Einführung, wobei die verschiedenen Interessenlagen deutlich werden: In der 6. Klasse hätte ein Text über Berufspraktika keine interessierten Leser und in der 8. Klasse würden die Schüler die Robin Hood-Geschichte als langweilig empfinden. Durch die Altersgemäßheit entsteht Interesse im Schüler und durch die geschickte Auswahl eines Bereiches (wie hier das Nacheinanderausführen von verschiedenen Tätigkeiten) des entsprechenden Themas kann eine Struktur zwanglos verdeutlicht werden. Ein Praktikum am Fließband z.B. wäre hier bei weitem nicht so günstig gewesen, weil man dort eben nur eine Tätigkeit ausführt – derselbe Satz hätte sich ständig wiederholt.

Macht es Red Line New ebenso geschickt? Hier wird das past perfect in Unit 5 des dritten Bandes, also in der 7. Klasse eingeführt. Im Grammatikteil fehlt leider ein verdeutlichendes Bild, dafür wird das past perfect sofort mit dem simple past verglichen:

Wenn du in einer Erzählung oder in einem Bericht mehrere Ereignisse der Reihe nach erwähnen möchtest, so verwendest du das simple past [...]

Wenn du jedoch betonen möchtest, dass ein Ereignis weiter in der Vergangenheit zurückliegt als ein anderes, kannst du dies mit dem past perfect ausdrücken.

Das past perfect steht fast immer in der Nähe von past tense-Formen. (Red Line New 3, 105)

Die Erklärung ist ähnlich wie im Highlight, aber länger und insofern anspruchsvoller, als sie nicht einfach die Funktion der neuen Zeit beschreibt, sondern sie gleich zum wiederholt verwendeten simple past abgrenzt.

Schauen wir uns gleich den einführenden Text an. Er ist in Form eines Zeitungsartikels abgebildet. Das dazugehörige, grobkörnige Schwarzweiß-Bild hat dokumentarischen Charakter und zeigt einen Bauern an einer abschüssigen Klippe, der seine Schweine füttert. Dadurch gewinnt die Geschichte zusätzlich an Glaubwürdigkeit:

A pig got a nasty surprise yesterday when it fell over the cliff on Sue and Tom Parker’s farm near the village of Cowden on the Humberside coast. (Red Line New 3, 77)

Schon hier in diesem ersten Satz muss die Geschichte spannend sein und den Leser packen. Dies ist durch die Thematik (Tiere) und die Dramatik (Unfall) gegeben. Die Schüler sind gespannt, ob das Schwein noch lebt und was ihm zugestoßen ist:

“It happened just after I had fed the pigs,” said Sue. “Part of the cliff suddenly fell away – with the pig on it. I climbed down and rescued the poor animal. I couldn’t believe that it hadn’t broken anything, but it was fine!” (Red Line New 3, 77)

Die Geschichte hat natürlich ein happy end. Als zweiten Teil gibt es eine Analyse der Situation des Bauernhofes – als Beispiel für die Probleme, die die Briten mit der überall zu spürenden Präsenz des Meeres haben:

The Parkers bought the land seven years ago. They had always wanted their own farm, and they had saved the money for it over many years. “We knew that some of the cliffs on the east coast aren’t very strong,” Tom explains. “But in those days it wasn’t a big problem in this area. It started to get worse after we had moved here. Last year we lost fifteen metres of our land. It’s terrible for us – our farm is slowly falling into the sea.” (Red Line New 3, 77)

Das Problem bei dieser Einführung besteht in der relativ willkürlichen Verwendung des past perfect. Natürlich wird es immer grammatisch korrekt verwendet, aber eine Einheitlichkeit wie in dem Highlight-Text ist hier nicht zu erkennen. Die Zeitform tritt einfach ziemlich häufig auf. Dadurch wird das Augenmerk der Schüler auch nicht auf die Grammatik, sondern mehr auf den Inhalt gelenkt. Das past perfect wird erst in einer ersten Übung im Anschluss thematisiert, bei der man wieder einmal Satzhälften einander zuordnen soll:

Sue Parker rescued a pig | after it had fallen over the cliff. (Red Line New 3, 77)

Die past perfect-Satzteile beginnen mit which, that, after und because, sind also nicht dazu angetan, schwächeren Schülern einen grammatisch gelungenen Einstieg in den Stoff zu geben. Und wir dürfen nicht vergessen: der erste Einstieg sollte wirklich sehr einfach sein, um jedem Schüler erste Grundkenntnisse zu verschaffen – wie weit sich diese dann ausdifferenzieren, stellt sich im weiteren Verlauf der Schulzeit heraus. Warum die Übung dennoch auch für schwächere Schüler machbar ist, liegt an der engen inhaltlichen Übereinstimmung mit dem Einführungstext. Wer den Text verstanden hat, kann auch die Satzteile einander zuordnen, ganz gleich, ob er die Funktion des past perfect verstanden hat oder nicht. Allerdings ist der zusätzliche grammatikalische Gewinn, den man aus einem Text wie dem über das Betriebspraktikum ziehen konnte, hier recht gering: Der Lehrer muss noch eine ganze Menge dazuerklären.

Die nächste Übung besteht aus einer Vervollständigung von Sätzen. Man sieht bei den analysierten Lehrwerken immer wieder, wie sich die Art und Weise der Übungen wiederholt und nur wenig wirkliche Abwechslung herrscht. Die Übung beruht auf den einige Units zuvor eingeführten Relativsätzen ohne Relativpronomen. Die einzusetzenden Verben sind gemischt aufgelistet. Ein Beispiel:

Mum dropped the camera in the sea, so we never saw the photos we ... [take] (Red Line New 3, 77)

Die Übung hat inhaltlich nichts mehr mit der Geschichte zu tun, ist aber dem Großbereich “Great Britain and the sea“ verpflichtet.

Und weil sie so interessant ist, gehen wir noch auf die folgende Übung ein, die inhaltlich ebenfalls mit dem Meer zu tun hat.

Dies ist die beste Übung von allen innerhalb dieser Einführung, weil sie die verschiedenen Vergangenheitsebenen verdeutlicht, die doch eigentlich der Grund sind, warum es das past perfect gibt. Die Zeichnung zeigt die vorvergangene Ebene, also das past perfect, während der erste Satz im simple past geschrieben ist. Die Schüler sollen nun die vorvergangene Ebene in Worte bringen, also das Medium verändern. Vielleicht wäre es aber besser gewesen, die simple past-Ebene, also in diesem Fall den Hauptsatz, zu visualisieren und die Schüler die past perfect-Ebene anhand von Stichworten oder ganz frei rekonstruieren zu lassen, um das zeitliche Dahinter-Zurücktreten des past perfect noch besser zu veranschaulichen (das Bild als Symbol für die größere Präsenz, die die jüngere Vergangenheit, repräsentiert durch das simple past, in unserer Vorstellung hat).

Wir haben gesehen, dass die Schulbücher sehr wohl gute Einführungen anbieten, die nicht willkürlich gewählt sind, sondern in einem sinnvollen Handlungszusammenhang stehen. Dieser Handlungszusammenhang dürfte die entscheidende Komponente sein, um auch schwächeren Schülern ein Gefühl für die Verwendung der Zeiten zu geben. Denn ist er beliebig, reichen auch noch so umfangreiche Erklärungen nicht aus. Sagten wir vorhin, dass ein gutes „Grammatikbild“ mehr als tausend Worte sagt, so können wir dies auch auf den Handlungszusammenhang übertragen. Hat sich das simple past im Kopf der Schüler mit der Figur des Robin Hood verbunden, so haben sie ein mentales Bild, dass sie bei Unsicherheiten in neuen Texten oder beim Vergleich mit anderen Zeitformen immer wieder als Orientierungshilfe benutzen können.

Die Entscheidung darüber, welche „Versuchsanordnungen“ (um einen Begriff aus den Naturwissenschaften zu verwenden) der Lehrer wählen wird, um den Schülern bestimmte Erkenntnisse zu vermitteln, kann ihm das Schulbuch aber nicht abnehmen. Vor allem darf die Lehrwerkseinführung nicht die einzige bleiben, denn das „Lernen mit allen Sinnen“ erfordert vom Lehrer zusätzlich Einführungen, bei denen die Schüler aufstehen, sich bewegen, miteinander kommunizieren – all dies kann in einem sehr sorgfältig und streng aufgebauten Schulbuch nur bedingt berücksichtigt werden. Ganz abgesehen davon, dass die Einführungen ein und desselben Themas auch voneinander abweichen können, je nachdem, welche Klasse der Lehrer vor sich hat, ob sie vor allem aus Ausländerkindern besteht, ob die Schule ein schwieriges Umfeld hat, welche Lernmaterialien zur Verfügung stehen, ob die Schüler an selbstständiges Arbeiten gewöhnt sind, usw. Was nun die Zeiten betrifft: Um sie in ihren vielfältigen Bedeutungen wirklich zu verstehen (wobei „verstehen“ in einem sehr praktischen Sinn gemeint ist, nicht in einem „logischen“), sollten die Schüler meiner Meinung nach viele (in verschiedenen Graden vereinfachte) englische Bücher lesen, denn nur durch reichhaltigen Input bekommen sie ein Gefühl für Sprache. Und Sprache ist letztlich, bei aller Struktur, die wir als Menschen, zumindest anfänglich, hineinbringen müssen, um überhaupt erst einmal einen Ansatz zu finden, Gefühlssache. Wer denkt beim Lesen von Geschichten oder beim Sprechen an Struktur? Wir denken nur an den Inhalt. Und dies ist der Weg, den man auch in der Fremdsprache gehen muss. Es ist zwar interessant, Grammatikphänomene zu analysieren, und man wird eine ganze Menge dabei lernen. Aber man wird fast immer an einen Punkt kommen, an dem es nicht weitergeht, weil es irgendeine geschichtlich gewachsene Ausnahme gibt, die die liebgewordene Regel über den Haufen wirft – im Gegensatz zur Mathematik oder zu den anderen Naturwissenschaften etwa, die Naturgegebenheiten oder (abstrakte) Strukturen untersuchen, die der Mensch bewusst geschaffen hat, um die Welt zu verstehen und zu ordnen. Sprache ist zwar ebenfalls vom Menschen geschaffen, aber nicht als Selbstzweck, sondern als Mittel zu verschiedenen anderen Zwecken, die außerhalb der Sprache liegen. Wenn ich jemanden um ein Glas Milch bitte, ist der Zweck meiner Frage nicht, einen richtigen Fragesatz zu formulieren, sondern meinen Durst zu löschen. Wenn ich auch auf andere, effizientere Weise die Milch herbekommen könnte, würde ich die Frage u.U. gar nicht stellen. Bei einem Taubstummen z.B. würde ich auf Gestensprache ausweichen. In Sprachen eine dem Mathematischen vergleichbare Logik zu sehen ist nur bedingt möglich. So ist das simple present einerseits eine Zeitform für die „große Gegenwart“, also die Gewohnheiten, Gefühle, Kenntnisse, die sich über einen langen Zeitraum erstrecken - diese Vorstellung brauchen wir, um es vom present progressive abzugrenzen -, sie ist aber andererseits auch die Zeitform für die unmittelbare, also „kleine“ Gegenwart, wenn sie eine Abfolge von Ereignissen darstellt. Es gibt fast immer ein außer, während in der Mathematik die Regeln so gut wie immer ausnahmslos gelten.

So schön, wie es ist, ein Buch zu haben, das einen an der Hand nimmt und von einem Gebiet zum nächsten geleitet, so schwierig wird es, wenn man einmal etwas auslässt. Denn da vor allem der Wortschatz so peinlich genau aufeinander aufbaut, fehlen den Schülern dann einige Wörter, die in den folgenden Buchteilen als bekannt vorausgesetzt und deshalb nicht mehr erklärt werden. Andererseits ist aus den genannten Gründen ein Unterricht, der lediglich das Schulbuch von A bis Z durchnimmt, auch bei der besten Buchvorlage arm. Man muss also gewisse Teile des Buches weglassen dürfen zugunsten von Einschüben, die die Welt aus anderer Perspektive zeigen. Auch das Miteinbeziehen von Workbook und anderen Übungsmaterialien, die genau auf das Lehrwerk abgestimmt sind, ist kein Ersatz für Erweiterungen „von außen“. Die Schüler müssen auch Texte lesen, bei denen sie nicht jedes Wort verstehen und nicht jede Grammatik-Konstruktion kennen.

Da das gesamte Wirkungsgefüge, d.h. die Gesamtheit der Beziehungen innerhalb des „Gewebes“, weder auf einmal in den Blick zu bekommen noch linear darstellbar ist, muss der Unterricht den Schülern Gelegenheit geben, dieses (in Ausschnitten) wenigstens intuitiv zu erfahren. (Timm, 260)

Diesem wichtigen Aspekt kann das sorgsam aufgebaute und liebevoll konstruierte Schulbuch, zumindest in der Form, wie wir es seit Comenius kennen, eigentlich nicht gerecht werden. Diese Gesamtheit kann man eigentlich nur durch literarisch hochwertige Texte erfahren, denn nur hier wird die jeweilige Sprache in ihren Möglichkeiten ausgelotet. Andererseits brauchen die Schüler schon für einfache Alltagsäußerungen, deren Sinn eindeutig zu erkennen sein soll, ein großes Verständnis von Sprache. Fehlt die feine Ironie, die ich in meinen Satz legen will, kann dies gesellschaftlich weitreichende Folgen haben. Und diese Ironie drückt sich in der Wortwahl aus, die wiederum oft auf komplexen grammatischen Strukturen beruht.

Auch das Leben wird den Schülern nicht auf einem silbernen Tablett präsentiert. Sie werden mit unvorhergesehenen Ereignissen konfrontiert und müssen mit diesen Ereignissen fertig werden. Genauso müssen sie auch mit unbekannten Wörtern und Strukturen zurechtkommen. Oder, um das Bild von der Höhle aufzugreifen: Man muss die Schüler gelegentlich allein auf die Suche gehen lassen – mit dem Risiko, dass sie sich auch einmal den Kopf anschlagen. Ob man daraus aber gleich die ziemlich radikale Konsequenz ziehen muss, das bisher im Unterricht und in den Lehrwerken dominierende P-P-P-Paradigma (present – practise – produce) vollständig aufzugeben und stattdessen das O-H-E-Paradigma (observe – hypothesize – experiment) zugrunde zu legen (Hennig, 408), ist meiner Ansicht nach doch sehr fraglich. Denn es ist wichtig, das Schulbuch mit all seinen Erklärungen und „Präsentationen“ als Sicherheit, als Rückgrat gewissermaßen, im Hintergrund zu haben, so wie es wichtig ist, im Leben Verwandte und gute Freunde um sich zu haben, die einem immer wieder Geborgenheit geben. Das coursebook gibt den „Lernenden ein Gefühl der Sicherheit – für den Lernprozess ein nicht zu unterschätzendes Gut“ (Hennig, 405). Dieses Gefühl ist dem „Ur-Vertrauen“ vergleichbar, das Erik H. Erikson als erste Stufe seines Phasenmodells zur Entwicklungspsychologie anspricht:

Es ist die früheste Erfahrung des Menschen, entweder Verlässlichkeit der ersten Bezugsperson zu erleben oder mangelnde Konstanz, Unzuverlässigkeit oder Vernachlässigung. (Gudjons, 115)

Ein gutes Schulbuch kann diese Verlässlichkeit in Bezug auf den Schulstoff bieten, gleichzeitig ist es aber nur ein erster Schritt auf der Entdeckungsreise hinein in die faszinierende Welt der Sprache.